Språk og meningskaping

I denne oppgaven vil jeg med utgangspunkt i begrepet «meningsskaping» vise hvordan barns språk utvikles i hverdagen gjennom samtaler, estetiske opplevelser og lek. Det er et viktig poeng for meg at disse aktivitetene ikke blir instrumentelle metoder, for de har stor egenverdi i seg selv. Denne oppgaven er heller et forsøk på å vise at vi ikke trenger ferdig språkmateriell og standardiserte programmer for at barna skal utvikle språket sitt. Jeg har valgt problemstillingen: Hvordan utvikles barns språk gjennom aktiviteter som også fremmer barns deltakelse? Ut ifra denne problemstillingen har jeg to forskningsspørsmål: 1. Hvordan kan vi synliggjøre den læringen som skjer i naturlige og meningsfulle situasjoner? 2. Kan estetiske opplevelser og non-verbal kommunikasjon også være en inspirasjon til å ta i bruk verbalspråket?

Hva som skal fylle hverdagen i barnehagen er det mange som har en formening om. Anerkjente barnehageforskere som Jan Kampmann og Tora Korsvold skriver om hvordan barnehagen fra politisk nivå har fått en større vektlegging som læringsarena (Korsvold, 2008 og Kampmann, 2013 sitert etter Nygård og Heggvold, 2016). Det legges føringer for hvilken type kunnskap som ses på som viktig og et resultat av det har vært en større grad av standardisering (Ibid). I Rammeplanen for barnehagen står det «Leken skal være en arena for barns utvikling og læring, og for sosial og språklig samhandling» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 16). Det er altså leken som skal være arenaen for den læringen som skjer i barnehagen, både den implisitte og eksplisitte læringen. Det står også at «Barna skal møtes som individer, og barnehagen skal ha respekt for barnets opplevelsesverden» (Ibid., s. 11). Skal vi ta barn på alvor og møte dem som individ og subjekt, kan vi ikke forme dem etter objektive standarder (Nygård og Heggvold, 2016). Siden barnehagen er pliktet til å følge Rammeplanen, kan vi som er barnehageansatte med god samvittighet bruke tid på barns lek slik jeg forstår det. I den neste delen vil jeg utdype begrepet meningsskaping, og med utgangspunkt i det vise hvilken læring som kan skje i hverdagssituasjoner. Jeg ser på samtaler, drama og lek ute og inne som hverdagssituasjoner. Det er også aktiviteter som enten kan være lek, inspirere til lek eller bidra til å skape mening i tilværelsen på lik linje med barns lek.

Hva er meningsskaping?

Karl Weicks skriver om meningskaping i boken Sensemaking in Organizations (1995). Det norske begrepet meningsskaping er en oversettelse av sensemaking. Weick beskriver meningsskaping slik «The concept of sensemaking highlights the action, activity, and creating that lays down the traces that are interpreted and then reinterpreted» (Weick, 1995, s. 13). Han vektlegger handlinger, aktiviteter, oppfatninger og tolkninger, og hvordan de tolkes og tolkes på nytt (Ibid.).

Elin Eriksen Ødegaard bruker også begrepet meningsskaping i hennes doktorgradsavhandling Meningsskaping i barnehagen: Innhold og bruk av barn og voksnes samtalefortelling (2007). Hun skriver at meningsskaping kan være reproduksjon av inntrykk (Ibid., s. 99). Det kreative aspektet vektlegges, og i hennes avhandling har hun tolket både verbale og non-verbale ytringer som bidrag i samtalefortellingens meningsskaping (Ibid.). Det har vært en vestlig tradisjon å forstå meningsskaping som en individuell prosess, men i lys av Bakhtin kan det også ses på som en kollektiv prosess (Ibid., s. 58). Ødegaard skriver at det er en måte å utforske, møte, forstå og lære på og det kan bidra til å skape mening om hendelser de har opplevd (Ibid., s. 31).

I Samtaler om bildebøker i barnehagen forstår Trine Solstad meningsskaping som en aktiv handling som både ligger til grunn for, og er en forutsetning for en dypere forståelse, i dette tilfelle en barnebok (2016, s. 26). Solstad skriver at meningsskaping er sentralt innenfor resepsjonsteori og at det i resepsjon av et litterært verk er den prosessen hvor leseren skaper mening med teksten som leses (Ibid). «…mening ligger ikke i språket selv. Ord og setninger blir først meningsfulle når de inngår i kommunikasjonssituasjoner der mennesker bruker dem til å gjøre noe (Svennevig, 2009, s. 13 sitert etter Solstad, 2016, s. 25). Mening er noe som må skapes og det er en aktiv handling som ligger til grunn for en dypere forståelse (Solstad, 2016, s. 26).

Både Weick (1995), Ødegaard (2007) og Solstad (2016) er opptatt av prosessen, noe som passer godt i denne sammenhengen. Med utgangspunkt i Weick, Ødegaard og Solstad kommer jeg til å bruke meningsskaping som prosesser og aktiviteter som er med på å skape mening i barnehagebarns prosesser i hverdagen, både gjennom verbale og non-verbale ytringer. I Rammeplanen for barnehagen står det at personalet skal «Tilrettelegge for meningsfulle opplevelser og støtte barns identitetsutvikling og positive selvforståelse» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 21). Slik jeg forstår begrepet meningsskaping, vil meningsfulle opplevelser være en viktig del av barns meningsskaping. Hva som oppleves som meningsfullt for barn er selvfølgelig svært subjektivt og det er umulig for meg å få en total innsikt i hvert enkelt barns opplevelse.

Meningsskaping gjennom samtaler  

Den amerikanske utdanningspsykolisten Catherine Snow fremhever samtalen som den mest grunnleggende læringsaktiviteten for barn i alderen tre til seks år (Snow, 2000 sitert etter Gjems, 2009, s. 12). Liv Gjems bruker Ninio og Snows definisjon på samtale: «En samtale er en fokusert språklig interaksjon som finner sted når to eller flere deltakere er vendt mot samme perseptuelle eller mentale fokus» (Ninio og Snow, 1996 sitert etter Gjems, 2009, s. 59). Ninio og Snow presiserer ikke at språklig interaksjon kun er verbalspråklig, derfor tolker jeg det slik at kroppslig kommunikasjon, som f.eks. ett og toåringers kroppslige kommunikasjon i toddlerlek slik blant annet Gunvor Løkken beskriver det, også går under denne definisjonen (Løkken, 2015). Denne definisjonen rommer også samtaler rundt høytlesning i tråd med Solstad (2016).

I forordet til sin doktorgradsavhandling Språkstimulering gjennom samtale skriver Torild Marie Olsen «Gjennom samtaler skapes relasjoner, liv formes og kunnskap bygges. Språklig samhandling i barnehagen er en viktig del av barns livsverden og utvikling…» (2017, s. V). I hennes studie trekker hun frem samtaler der observasjon av insekter er tema. Det er tydelig at sanseerfaringer er sentralt. «Tilegnelse av nye ord skjer gjennom at det er en kopling mellom ordet og det ordet refererer til som gir mening for barnet» (Nelson, 1996, 2007 sitert etter Olsen, 2017). Barnas persepsjon av insekter blir en aktiv handling som kan skape en dypere forståelse, slik Solstad forklarer meningsskapingsbegrepet (2016, s. 26).

Både Snow (2000), Gjems (2009) og Olsen (2017) mener at det skjer mye læring i samtaler. Det er en interaksjon som krever at alle parter er mentalt tilstede og på den måten kan også deltakerne føle seg bekreftet og anerkjent. Samtaler kan gi rom for temaer som barn genuint liker å snakke om, og det kan være en måte de kan utforske, forstå og lære på. Gjennom samtale kan barn skape mening om hendelser de har opplevd (Ødegaard, 2007, s. 31).

Språkstimulering i uteleken  

Professor emeritus i barnehagepedagogikk, Berit Bae nevner flere forskere som mener at mange borgere i dagens samfunn ikke setter pris på naturens egenverdi (Sunsdal, 2013, Tordsson og Vale, 2013 sitert etter Bae, 2018, s. 182). Humanistiske verdier har satt mennesker i sentrum, og naturen har blitt sekundær (Ibid., s. 183). Derfor vil jeg begynne dette avsnittet med å presisere at naturen har en egenverdi, både for biologisk mangfold og for det som skjer når natur og mennesker møtes. I naturen skjer det også mye læring, spesielt gjennom uteleken. Merete Lund Fasting har forsket på barn utelek og i hennes doktorgradsavhandling konkluderer hun med at barn i stor grad leker i naturområder som skrenter, trær og skogholt (2013, s. 250). Fastings doktorgradsarbeid var primært rettet mot eldre barn i grunnskolen, men i hennes bok Barns utelek som er rettet mot yngre barn, ser vi at mange resultater er ganske like (2017, s. 115). Naturområder er viktige og barn vil gjerne utforske og finne sine steder (Ibid.).

Hvis man ser Fastings forskning om viktigheten av barns steder i naturen, i tråd med Nelson (1996, 2007 sitert etter Olsen, 2017) som mener at tilegnelse av nye ord skjer når det er en kobling mellom ordet, og den delen av ordet som barna opplever som meningsfull, kan barna tilegne seg mange begreper når de leker i naturen. Det forutsetter at det er ansatte eller barn som har bedre semantisk kompetanse og kan sette ord på tingene rundt. Fasting er opptatt av viktigheten av å ha pedagogisk utdannet personell tilgjengelig i utetiden (2017, s. 57). Elisabeth Bjørnestad og Ellen Os har gjennom sin forskning kommet frem til at det er i leken de ansatte best kan stimulere barns språk (Bjørnestad og Os, u.a, sitert etter Fasting, 2017, s. 21).

I Olsens (2017) avhandling er et av fokusbarna ei flerspråklig jente som ikke bruker språket noe særlig i det som ses på som vanlige språksituasjoner. Hun snakker mye mer når hun er på tur og går sammen med en ansatt. For noen barn kan derfor naturarenaen være ekstra viktig, fordi det åpner opp for andre typer interaksjoner, både med menneskene og omgivelsene. Barns meningsskaping medieres gjennom språk og ytringer (Ødegaard, 2007, s. 54). Barns tilknytning til steder i naturen, hvor de skaper den konteksten de deltar i, mener Ødegaard at det tas i bruk et språk som krysser tid og rom (Ibid.). Slik kan barns meningsskapingsprosesser i naturen, i tillegg til å stimulere fysisk og motorisk utvikling, lek og mestring også gi en bredere språkkompetanse.

Estetiske opplevelser og non-verbal kommunikasjon som inspirasjon til å bruke språket  

Trond Egil Toft skriver at det har blitt større oppmerksomhet mot å se kognitiv læring i forhold til persepsjon og sansing (Toft, 2010). Begrepene våre er vevd inn i følelser og assosiasjoner (Høigård, 2013, s. 159). Hvert begrep har en denotasjon, grunnbetydningen av et begrep, og konnotasjoner, som er følelsene knyttet til et begrep. Barn i ett og to års alder er i ordsamlerperioden (Ibid., s. 161). Barn i denne aldersgruppen blir også kalt toddlere, der et viktig kjennetegn er deres kroppslige kommunikasjon (Løkken, 2015). I «De minste barnas lek er et dikt» bruker Jorunn Seljeseth (2016) sine observasjoner av de yngste barna som inspirasjon i hennes forestilling. Hun har med seg ulike objekter og bruker uttrykk fra barns lek, som gjentakelser og fokusskifte (Ibid.). Barna kan knytte sterke sanselige erfaringer med de ulike tingene og det kan oppleves som meningsfullt fordi det skaper gjenkjennelse. En sterk følelsesmessig erfaring, altså en konnotasjon, kan bidra til semantisk kompetanse (Høigård, 2013, s. 160).

Seljeseth trekker frem et annet spennende perspektiv. Det er en rekke fellestrekk mellom litteratur, lek og språk; gjentakelse, utforskning, lek med lyder og kreativitet (2016, s. 64). Hun skriver at barn leker med språket gjennom rim, dikt og regler og at det er tydelig at barn koser seg med en slik type språklek. Den poetiske språkfunksjonen henger tett sammen med metaspråklig bevissthet, som igjen er svært viktig for lese og skriveferdigheter (Høigård, 2013, s. 59-60). Faith Gabrielle Guss

skriver at kunstfagene fortsatt kalles for musiske fag (2015, s. 51.). Høigård trekker frem nettopp det musiske som optimalt for yngre barns språktilegnelse (2013, s. 35). Det er altså en rekke koblinger mellom estetiske fag og språk, både gjennom innholdet i en forestilling som førstehåndserfaringer med begreper, i den poetiske språkleken og gjennom den kroppslige kommunikasjonens gester og uttrykk. Forestillinger for de yngste, slik Seljeseth beskriver kan kalles kvalitetsteater, et dramaturgisk møte mellom kunst og pedagogikk (Hovik og Nagel, 2017, s. 33-35). Weick (1995) er opptatt av at handlinger og aktiviteter må tolkes og tolkes på nytt for å skape mening. I tillegg til de språklige gevinstene, tar kvalitetsteateret barns uttrykk på alvor når de inspireres av deres handlinger og aktiviteter, setter det i form og lager et kunstnerisk uttrykk som barna kan tolke og oppfatte.

Avslutning    

Formålet mitt med denne oppgaven har primært vært å synliggjøre den læringen som skjer i naturlige og meningsfulle situasjoner i barnehagehverdagen. Jeg er kritisk til pedagogiske programmer, både med tanke på hva det gjør med oss når det kommer standardiserte måter å være menneske på og for det som kan skje med pedagogenes profesjonalitet når det kommer ferdige programmer inn i barnehagen. Det ligger også til grunne frustrasjon mot en belæringsdiskurs som har et sterkt behov for å lære barn en hel del og som har et læringssyn som verdsetter kunnskapslæring fremfor allsidig danning. Derfor er jeg generelt interessert i hvordan barn lærer gjennom hverdagsaktiviteter og mer spesielt hvordan barn lærer språk. I første del av oppgaven har jeg trukket frem hverdagssamtalen og utelek som aktiviteter som fremmer barns deltakelse. Jeg har vist til aktuell forskning som støtter opp mine forskningsspørsmål. Det finnes sikkert forskning som viser at formell kunnskapslæring også har en effekt, men jeg ønsker å ha et mer helhetlig læringssyn og et syn der barn blir sett på som kompetente i seg selv. Derfor har det vært fint å ha utgangspunkt i meningsskapingsbegrepet, et begrep som er prosessorientert, har rom for tolkninger og som gjør at barna kan bli en viktig aktør i sin egen læringsprosess. Det andre forskningsspørsmålet mitt handler om hvordan estetiske opplevelser og non-verbal kommunikasjon kan inspirere til å ta i bruk verbalspråket. Det er et felt jeg ikke har så mye erfaring med, men som jeg har vært veldig nysgjerrig på. Den faglitteraturen som finnes på dette feltet viser at både estetiske opplevelser som teaterforestillinger og den kroppslige kommunikasjonen kan ha positiv effekt på de yngre barnas språk. Det er

godt å ha solid forskning i ryggen slik at vi faglig kan stå imot den formelle kunnskapslæringen som presses inn i barnehagen og fortsette å være forkjempere for barns lek, uttrykk og meningsskaping. Der ligger de langvarige gevinstene.

Det går ann! Språkstimulering uten ferdigmateriell

På denne bloggen har mitt kritiske syn på ferdigmateriell, spesielt i språkarbeid gjennomsyret de fleste innleggene mine. Det er én ting å skrive om alt som er galt, men dette innlegget er et forsøk på å vise hvordan man kan jobbe uten ferdige programmer. Det er også praksisnært og har eksempler.

Skriftspråksarbeid for de eldste
Fra andre barnehageansatte hører man at det veldig ofte brukes ferdig materiell når man skal gå i gang med skriftspråksarbeid. Det virker som om ABC-bøker er særlig populære. Slike bøker inneholder ofte alfabetets bokstaver med oppgaver knyttet til hver bokstav. Det er mulig at disse fenger noen barn, men at barn som ikke har like stor språklig kompetanse får en snever progresjon og dårlig mestringsfølelse. Jeg mener at det burde skapes et positivt språkmiljø der alle kan delta og derfor ønsker jeg å se bort fra ferdig materiell og heller ta i bruk den fagkompetansen som barnehagelærerne har. Lorentzen bruker oppskriften “Ut på tur, inn og skape diktering om turen, og det var det!”. Det kan være et utgangspunkt for arbeidet ( 2005, s.87). De pengene som spares ved å kutte ut ferdig materiell, kan brukes på opplevelser som kan være utgangspunkt for barnas egen tekstskaping.

Høytlesing
Den aller viktigste grunnen til å lese i barnehagen er for å gi barna gode opplevelser. Men høytlesing har veldig mange bonuseffekter og regnes som svært språkstimulerende. Flere litteraturdidaktikere fremmer den språkstimulerende funksjonen som lesing gir. Når man leser med de eldste barna er samtale om teksten viktig. Slike samtaler leder barna inn i tekstkulturen og de møter et metaperspektiv på tekst. Da kan de gradvis lære å snakke om språk og tekst. Språklig bevissthet er å reflektere over språket og er svært viktig for barnas skrifspråksutvikling (Frost, 2011). Litteratur gir erfaring med sjangere, bedre ordforråd og felles referanserammer til leken (Sandvik og Spurkland, 2012).

Et prosjektarbeid kan være et godt verktøy i mange barnehager. Når man jobber med et prosjekt setter det fokus på noe og det er lettere å få med alle ansatte. I Norge har vi flere dyktige barnebokforfattere. Et forslag til prosjekt kan være med utgangspunkt i en forfatter. Camilla Kuhn, Lisa Aisato, Gro Dahle, Svein Nyhus, Erna Osland, Tor Åge Bringsværd og Anna Fiske er eksempler på noen av dagens forfattere og bildebokkunstnere. Litt eldre barnebokforfattere som Astrid Lindgren, Alf Prøysen og Anne Cath. Vestly burde også leses i barnehagen. Det er fint å variere litt på bøkene som er tilgjengelig i barnehagen. Fasiten på god litteratur kan i stor grad være subjektiv.

Slike prosjekt kan romme flere fagområder. Anna Fiskes Alle har en bakside vil for eksempel åpne opp for samtaler rundt kropp og forskjelligheter. Skal man lære noe nytt om naturen kan Erna Oslands Under en sten være en inspirasjonskilde. Bøkene til Gro Dahle og Svein Nyhus rommer psykologiske temaer og Astrid Lindgrens bøker tar oss med til en tid der både samfunnet og synet på barn var annerledes.

Uavhengig om man har prosjekt eller en vanlig høytlesingsstund, kan man sammen med de eldste barna ha en dialogisk høytlesing. En dialogisk høytlesing en en planlagt samtale med en tekst som utgangspunkt (Hoel, Oxborough og Wagner, 2011). Den som leser og de som lytter snakker sammen om for eksempel innhold og tema i boka. Målet med dialogisk høytlesing er språkstimulering og det kan være alt fra samtaler om det som er konkret til mer abstrakt og filosofisk. Det er et viktig mål at barna deltar aktivt med sine tanker og erfaringer (ibid). I den praktiske planleggingen kan man legge inn planlagte spørsmål på forskjellige steder i boka. Da har man et utgangspunkt å holde seg til, men samtidig må det være rom for at barnas bidrag kan lede til andre samtaler enn det som var tenkt. Det er lettere å være spontan når man har noe planlagt å falle tilbake på.

Tekstskaping
Under fagområdet Kommunikasjon, språk og tekst står det blant annet at personalet skal ”Støtte barns initiativ når det gjelder å telle, sortere, lese, lekeskrive eller til å diktere tekst” (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 35) Denne formuleringen kan oppfattes som om det kun er de barna som har lyst og tar initiativ som skal støttes, men hva med de som trenger det mest? De barna som tar initiativ selv er vanligvis de som allerede er dyktige (Lorentzen, 2007). Av egen erfaring tror jeg at man må eksponeres for noe for å vite om man liker det. Vis man ikke smaker på paprika vet man heller ikke om man liker paprika. Velger man kun å støtte de barna som tar initiativ kan mange barn gå glipp av muligheten til å få positive opplevelser med skriftspråket. Jeg vil også støtte meg på Lorentzen i det å bruke skriving istedenfor lekeskriving når vi snakker om barns tidlige skriving. Barna kan leke at de skriver, men når de skriver er det ikke lekeskriving, det er helt på ordentlig (ibid).

Å lage tekst sammen med barna kan gjøres på mange måter. I flere bøker er illustrasjonene laget slik at de i tillegg til å bekrefte verbalteksten, også er såpass detaljrike at de kan brukes til videre diktning og tekstskaping. I noen bøker kan man også se en parallellfortelling i bildene. Ole Könneckes bok All verdens dyr i ord og bilder kan passe godt til tekstskaping.  Med utgangspunkt i musene som vi møter på hvert oppslag, kan kreative barnetanker lage en egen historie som skrives ned og som kan brukes i samlinger med jevne mellomrom.

Kravet om bruk av digitale verktøy blir sterkere og her ligger også muligheter for tekstskaping. Flere applikasjoner kan brukes til dramatisering. Og da trenger man naturligvis et manus. Det kan barna lage selv, enten ved å tegne det som skal skje, eller ved å bruke den voksne som sekretær. Eksempler på slike applikasjoner er “PuppetPals” der man kan bruke seg selv eller andre figurer til å lage et elektronisk dukketeater. Denne applikasjonen har jeg erfart at barna lett mestrer. En annen applikasjon, “Stop Motion” gjør det mulig å lage en egen animasjonsfilm. Begge applikasjonene kan brukes slik at barna er produsenter.

Det er stort sett ekstra gøy når barna lager noe de kan få med seg hjem. En bok kan de fleste barnehager lage. Det trenger ikke være mer avansert enn å stifte sammen noen A3 ark, men har barnehagen ressurser til å gå på et trykkeri er det en flott mulighet til å gi barna en god opplevelse. En bok kan handle om et tema, være en samling av tegninger eller en slags tegneserie. Et eksempel på bokprosjekt kan starte med en samlingsstund. En ansatt har på forhånd gjort klar en flippover og har bilder av alle barna ferdig utklippet. Så velger man et tema man vil samtale om. Det kan være helgens begivenheter eller noe som er aktuelt i barnehagens nærmiljø. Det hvert barn sier, fylles inn i en snakkeboble. Det er viktig at alle barna får mulighet til å bidra. Omfanget på samtalene kan variere og et slikt prosjekt kan gå over tid. Ytringene samles og det ferdige resultatet kan minne om en tegneserie med barnas tanker og meninger. Har man mulighet for å trykke opp boken på et trykkeri, kan barna få sin egen bok og være med å bestemme farge, tykkelse, rygg og størrelsen på opplaget (Hoel, Oxborough og Wagner, 2011)  Med applikasjonen “Book Creator” kan man også lage en elektronisk bok på en iPad.

Tekstskaping har mange muligheter. Det trenger ikke være store prosjekt som presentert ovenfor. Det kan være spontane situasjoner i barnehagen eller et behov for å få ut informasjon til enten barn eller voksne. Barna kan utforme rammer eller regler for hopperommet og de kan være med å skrive beskjeder til foreldre. For mange er skriving en stor del av det å bli stor (Evensen, 1997, s. 172 i Lorentzen, 2007, s. 97). Det er en skjør periode av barnas liv, de prøver ut regler og strukturer i språket, og det er viktig at de ikke blir rettet på om de skriver eller uttaler noe annerledes enn det normen sier. Det vil barna tidsnok få på plass. Vår oppgave er å gi barna rike og gode erfaringer som de mestrer slik at de ønsker å utforske språket videre.

Lek
Viss vi ser på leken som en fortelling som skapes i felleskap, ser vi at rollelek kan være et godt grunnlag for utvikling av tekstkompetanse (Høigård, Mjør og Hoel, 2009). Bare leken i seg selv er viktig for språkutvikling. Anne Høigård fremmer allsidig lek som en viktig del av barnehagens språkmiljø (Høigård, 2013). Leken har også mange muligheter for utvikling av skriftspråket. Med små grep kan man legge til rette for at barna tar i bruk skrift i for eksempel rollelek. Familie og yrkesliv er et vanlig fenomen i rolleleken. Ved å legge klart papir, tavle og skrivesaker kan barna ta i bruk skrift, også i lek.

Språkleker som regler, rim, ellinger og sangleker der man leker med språket har også en påvirkning på skriftspråksutviklingen. Da er den poetiske språkfunksjonen i bruk. Det er formsiden av språket som er i fokus. Den poetiske språkfunksjonen og den metaspråklige funksjonen der man snakker om det språklige uttrykket, er viktige for metaspråklig bevissthet. For å forstå det alfabetiske prinsipp er metaspråklig bevissthet en viktig forutsetning. Ja til mer tull og tøys!

Flerspråklige
Språkarbeid med barn som skal lære sitt andrespråk, er samme type som når barn skal lære morsmålet, men det er andre rammer. De flerspråklige barna har allerede et språk og verdifulle erfaringer (Hoel, Oxborough og Wagner, 2011). Det som er presentert ovenfor er også relevant for de flerspråklige, men jeg vil bruke dette avsnittet som et supplement.

Valg av bøker er viktig for alle barn, men for de flerspråklige er det viktig å finne bøker som kan leses mange ganger, har enkelt språk og som kan brukes til pekebok. Faktabøker kan være nyttige fordi de sjeldent har en seriell sammenheng. Man kan slå opp et oppslag og snakke om det. Ei bok med gode bilder kan erstatte behovet for ord. I Bo flyttar ut av Trude Tjensvold kan man tolke en del av handlingen kun ved å se på illustrasjonene. På førskolegruppa kan Elmer´s Friends brukes sammen med flerspråklige. Den finnes som parallellspråklig utgave på flere språk og kan være brobygger mellom to språk. Konkreter kan også være et godt verktøy, spesielt viss de skaper en gjenkjennelsesfaktor i ei bok.

I Charlotte Palludans forsknings kom det frem at samspillet mellom ansatte og minoritetsbarn var preget av en undervisnisningstone, mens majoritetsbarna fikk tilgang på gode dialoger og utvekslinger, en utvekslingstone (Palludan 2005, 2012, sitert etter Semundseth og Hopperstad 2013, s. 88). Målet burde være å bruke utvekslingstone i størst grad, med hele barnegruppa. I barnehagen er de flerspråklige en stor ressurs, de har mye å bidra med. I tillegg tydeliggjør de et skille mellom uttrykk og innhold. Selv om uttrykket er annerledes, er innholdet noenlunde det samme om det er norsk eller farsi.

TRAS, styrker og svakheter

TRAS er et kartleggingsverktøy som retter seg mot barns språkutvikling. TRAS står for Tidlig Registrering av Språkutvikling (Espenakk m.fl. 2011). Det er et omfattende verktøy som består av et observasjonsskjema, en fagbok og en lydbok. Første gang TRAS kom ut, var i 2002 i form av et skjema. I 2003 kom førsteutgaven av fagboken. I tilknytning til TRAS kom det i 2009 en idéperm med tittel Tiltak til TRAS. Bakgrunnen for TRAS var en undersøkelse der det kom frem at barnehageansatte ikke hadde nok kompetanse til å vurdere barns språk (Halsan, 2014, 11.03). Målet med TRAS er å tidlig identifisere de barna som trenger ekstra støtte. Det er det pedagogiske personalet som skal gjennomføre kartleggingen (ibid.). Skaperne av TRAS er spesialpedagoger, psykologer og en språkviter. Det er utviklet som et samarbeidsprosjekt mellom Statped, Lesesenteret, Senter for Adferdsforskning og Institutt for spesialpedagogikk ved Universitet i Oslo (Espenakk m.fl. 2011). På bakgrunn av det som står bak TRAS, tror jeg det kan oppleves som et verktøy med god faglig tyngde. Men det er flere forskere og fagpersoner på barnehagefeltet som stiller seg kritisk til bruken av TRAS. Jeg skal gå igjennom hovedpunktene i et TRAS-skjema og med faglitteratur og egne tanker vurdere hvilke styrker og svakheter dette verktøyet har.

Skjemaet er delt inn i tre aldersgrupper. Den innerste er fra 2-3 år, neste gruppe er fra 3-4 år og den ytterste er rette mot 4-5 åringene. På hvert området er det tre spørsmål for hvert alderstrinn. Jeg opplever spørsmålene som veldig konkrete. For eksempel står det i aldersgruppen 3-4 år under setningsproduksjon om barnet kan bruke setninger på inntil fire ord i riktig rekkefølge (Espenakk m.fl. 2006). Skjemaet legger tydelige føringer og har liten grad av fleksibilitet. Men det er svært grundig og tar for seg flere aspekter ved språket.

Skjemaet deles inn i tre kategorier med to eller tre underkategorier. I den første gruppen er det Samspill, Kommunikasjon og Oppmerksomhet. Her kommer dialogferdigheter, konsentrasjon, fortellerkompetanse og språket i bruk. Det neste er Språkforståelse og Språklig bevissthet. Det er begrepsutvikling, refleksjon rundt språket og rim og sangleker. Den siste gruppen er Uttale, Ordproduksjon og Setningsproduksjon. Det går på fonologi, lage ord og artikulasjonsvansker. Det handler også om morfologi, ordforråd og oppbygging av setninger (ibid). TRAS har med både den grammatiske og den pragmatiske delen av språket.

Siden TRAS kom for første gang i 2002 har bruken av kartleggingsverktøy økt betydelig. I 2008 var det i norske barnehager 92% som hadde tiltak for språkkartlegging (Gjæver, 2014). TRAS er det verktøyet som er mest utbredt og derfor trekker jeg kritiske blikk spesielt rettet mot TRAS, men det har også en overføringsverdi til andre lignende verktøy. Det har siden vært mange innvendinger fra fagfolk i barnehagefeltet, vel som på det politiske felt. For mange har det blitt sett på som en standardisering (ibid). I et utfyllingsskjema som i TRAS, blir ferdigheter som ikke vektlegges usynlig. Det fører til at noen ferdigheter gis større verdi enn andre. En annen innvending er at samspill og gode relasjoner står i fare for å forstyrres, fordi de ansatte blir pålagt å arbeide ut ifra en bestemt karakteristikk. Jeg tror at det i mange barnehager er mye fokus på det som vektlegges i skjemaet, spesielt i tiden før foreldresamtaler. Dette kan gi en bevisst eller ubevisst måte å tenke på som gjør at man har en ideell standard som barna måles mot (Pettersvold og Østrem, 2012 i Gjæver, 2014). Denne tankegangen kan føre til at det blir lite rom for den variasjonen og mangfold som mennesker representerer.

I 2010 og 2011 satte Kunnskapsdepartementet ned en ekspertgruppe som skulle vurdere ulike kartleggingsverktøy. TRAS var et av flere som ble vurdert. Verktøyet er inspirert av det sosiokulturelle perspektivet og ekspertgruppa påpeker at de siste tiårs forskning som er inspirert av den sosiokulturelle tankemåten på barnespråk, har problematisert aldersinndeling slik vi møter i TRAS (Andersen m.fl. 2011). Det kommer også frem at forholdet mellom alder og språk er lite spesifikk og at TRAS gir en forståelse om at språk er aldersavhengig (ibid). Rapporten problematiserer at verktøyet muliggens imøtekommer en forestilling om en nøytral og standardisert kartlegging (ibid). Og det er i disse baner mye av kritikken og bekymringene ligger. Det blir en frykt for at barna skal presses inn i en a4-boks, der det ikke er plass til forskjellighet og individualitet.

Selv om det er mye motstand og kritikk, har jeg forstått at det er vanlig praksis at det i de fleste kommuner ligger pålegg om å bruke ett eller flere verktøy til å kartlegge med. I Kristiansand kommune skal TRAS benyttes til flerspråklige og der det er behov. Det bringer oss over på det flerspråklige perspektivet. Det opprinnelige TRAS-skjemaet har fokus på mangler i norskspråket, men ikke på hva barnet kan samlet. Et flerspråklig barn som oppfattes som et barn med dårligere ordforråd enn de som kun snakker norsk, kan gjerne ha et mye bedre vokabular enn de andre, vis man tenker på alle språkene som helhet. Med skjemaet er det vanskelig å fokusere på helheten ved barnets språk, når de ulike språkene oppstår i ulike kontekster. Et flerspråklig barn bruker nok ikke de samme begrepene når de er på ferie hos mormor som de gjør når de er i barnehagen (ibid). Da kan man jo stille spørsmålstegn ved nyttigheten av å bruke TRAS på flerspråklige.

Det er også noen fordeler ved å bruke TRAS i barnegruppa. Det har en vid forståelse av hva språk er og det kan fungere som en sjekkliste for å støtte usikre pedagoger (ibid). Jeg opplever TRAS som gjennomtenkt og nøye forklart. For ufaglærte kan handboken fungere som en kilde til nye kunnskaper og for pedagoger kan det være en fin repetisjon for å holde fagkunnskapene ved like. TRAS kan også være en bevisstgjøring i barnehager der det er lite fokus på språk, og der språkmiljøet ikke er helt på topp. Etterspørselen på pedagoger i barnehagen er fortsatt en realitet mange steder i Norge. Det betyr at det er noen dispensasjoner ute og går. I lokalavisen ser jeg ofte en notis der nok en barnehage får dispensasjon fra utdanningskravet grunnet mangel på kvalifiserte søkere til stillingen. I slike tilfeller tror jeg at TRAS kan nyttes på en positiv måte, nettopp fordi det mangler en del fagkunnskap og verktøyet kan nyttes som en inspirasjon til å drive med språkarbeid i spontane og planlagte situasjoner. TRAS har også utviklet et skjema som kan lastes ned fra nettsidene til Statped. Dette skjemaet har ingen aldersinndeling. Det er ment for flerspråklige og de som har nedsatt funksjonsevne. Jeg tror dette skjemaet kan fungere bedre, fordi fokuset ikke blir like mye på hva barnet skal kunne i forhold til sin kronologiske alder, men som en progresjonsplan der en eventuell forbedring tydeliggjøres.

Uansett hvor godt og gjennomtenkt et verktøy er, vil vi alltid være mennesker, forskjellige individer med ulike styrker og svakheter. Det er også denne forskjelligheten som gjør oss unike. Derfor vil jeg hevde, at ingen skjema eller maskiner kan erstatte den rollen en dyktig og omsorgsfull ansatt har i møte med barn eller andre mennesker. For vi har alle noen svake sider, men vis alle var like gode eller like dårlige i alt, ville det ikke vært noen muligheter å hevde seg på et eller flere nivå. Noen barn har fantastiske dialogferdigheter, mens andre er fantasifulle og dyktige lekekamerater. Slik er det i personalgruppen også. En ansatt er kjempekreativ og kan stimulere til estetiske opplevelser, mens en annen er omsorgsfull og har et hjerte som alltid har plass til en eller ei til. Vi er forskjellige mennesker og jeg tror vi må være forsiktige når vi måler barna mot en bestemt norm og utelater barnas interesser og ferdigheter (Gjæver, 2014). Den eneste normen barn burde måles med, er at den som sier at de er likeverdige og har rett på omsorg og kjærlighet. Jeg tror at det faglige skjønn en dyktig barnehagelærer besitter, er bedre i språkarbeidet enn et hvilket som helst kartleggingsskjema.

(Denne teksten er en del av en oppgave der meningen var å finne styrker og svakheter ved TRAS. Som pedagog er jeg motstander av kartleggigsverktøy, fordi det bringer frem noen etiske problemstillinger om blant annet menneskesyn og mangfold).

Den største synd er å ikke være til stede der du er

Denne uken har vi om flerspråklighet i barnehagen og i den sammenheng har vi naturligvis pratet en del om språk. Faglærere har flere ganger sagt at språkstimulering for etniske norske og flerspråklige er ganske lik. Et godt språk er viktig, både for norske barn og de som er enten simultan eller suksessiv flerspråklige. I dette innlegget ønsker jeg å gjøre rede for hvordan vi kan jobbe for å fremme språkmiljøet i barnehagen. Jeg kommer ikke til å skille mellom etniske norske og flerspråklige.

To viktige stikkord er kunnskap og engasjement. Kunnskap om barnets grammatiske og pragmatiske utvikling gjør at vi kan tilpasse oss til barnets nivå slik at de mestrer det. Men det gjør også at vi kan utfordre dem, slik at de kan strekke seg mot den nærmeste utviklingssonen som vi møter i Vygotskijs teori. Engasjement fordi en samtale har et dårlig utgangspunkt til å bli god uten at det er minst to mennesker som kommer med innspill og som lytter. En balansegang mellom å gi og ta. Jeg tror en samtale blir best når begge parter er tilstede og deltar aktivt, om et emne som opptar begge.

Anne Høigård fremmer fire aktiviteter som fremmer språkmiljøet i barnehagen. Disse er musiske aktiviteter, gode samtaler, samvær omkring tekst og allsidig lek. Hver dag skal disse fire aktivitetene finne sted i barnehagen. Som en kvalitetssikring kan man spørre seg selv om barna opplever dette hver dag. I barns språkutvikling(Høigård,13) skriver forfatteren at det mangler i mange barnehager, selv om det er aktiviteter som fort kan integreres i hverdagen. Dette arbeidet krever bevisste og engasjerte pedagoger.

Rytme, bevegelse og lyd er musiske grunnelementene. Det er musikk, dans og sang eller rim, klang, gjentakelse og rytme. Disse trekkene er knyttet til uttrykkssiden av språket og den poetiske språkfunksjonen. Musiske aktiviteter er lyst og lekbetonte og veldig viktig for å utvikle metaspråklig bevissthet, en bevissthet om hvordan språket er bygget opp. Både barn og voksne kan ofte mange rim og sangleker, kanskje kan det være en måte å knytte generasjoner sammen eller et innslag i garderoben eller måltid.

“Ikke alle samtaler er gode samtaler. En god samtale er preget av gjensidighet. Den foregår i en følelsesmessig god atmosfære, og den handler om et emne som engasjerer samtalepartnerne.”(Høigård, 2013, s.233) Motsetningen til en samtale er snakking der ingen hører ordentlig etter. De fleste av oss har kjent på følelsen når ingen lytter på oss. Det er ingen god følelse. Ansvaret for å skape gode samtaler med barna ligger på de ansatte. Når man er i en god samtale med barna er naturligvis bevisstheten om eget språkbruk relevant. Kontrollspørsmål kan fort føre til at barnet blir et undervisningsobjekt istedenfor en gjensidig samtalepartner. Vis man ser på barna som likeverdige deltakere i samfunnet tror jeg det faller ganske naturlig å bruke et godt og variert språk. Til de barna med lite språk, kan man tilpasse språket og spørsmålene til et nivå som de mestrer, slik at de får positive erfaringer med å bruke språket sitt.

I rammeplanen står det at barna hver dag skal oppleve høytlesing. Først og fremst leser vi for at barna skal få gode opplevelser. Bøker har en egenskap til å drømme oss bort, fantasere og oppleve det ukjente. Lesing har mangfoldige bonuseffekter, blant annet erfaring med skriftspråket og bedre begrepsinnhold. Høytlesing gir også barn erfaringer med fortellingsgrammatikk og dramaturgi. Samvær omkring tekst er “…situasjoner der en ansatt forteller og leser for barn, og der de samtaler om teksten.”(Høigård, 2013, s.235) Det kan være bøker, fortellinger, regler, dikt eller lignende. Gir vi barna gode erfaringer med lesing i en alder der det fortsatt er preget av lyst og lek, kan vi tidlig gi barna en identitet som leser og få språkstimulering på kjøpet.

Sist på lista, men like viktig er allsidig lek. Anne Høigård sier at barna kan utvikle alle aspekter ved språket når de er i lek. De bruker forskjellige deler av språket i forskjellige typer lek. Rolleleken er særskilt fordi leken helt og holdent er bært av språket. Rollelek har også den egenskapen at den springer ut fra barna selv. Selv om vi   som jobber i barnehage kan legge tilrette med rom, tid og støtte, så er det barna som eier selve leken. De ansatte har derimot en viktig rolle i å bringe nye elementer i leken. Ved å gi barna opplevelser og erfaringer, får de inntrykk som de kan bearbeide og gi mening til i leken.

Et miljø består av fysiske omgivelser, sosial organisering og menneskene. Personalet er helt avgjørende for å sikre et godt språkmiljø. Vi kan legge tilrette for rollelek ved å gjøre tilgjengelig materialer og utkledningstøy. I lesekroken kan vi sikre at bøkene er varierte og av god kvalitet. Et åpent rom med mulighet for musikk og dans er også overkommelig i de fleste barnehager. Ledelsen har ansvar for å gi tid for både fri- og organisert lek. Så er det menneskene igjen. De ansattes holdninger og kompetanse er avgjørende for hvor godt språkmiljøet kan bli. Dyktige pedagoger verdsetter mangfoldet i den norske barnehagen. De bruker det som en ressurs der man kan bekrefte de flerspråklige barnas identitet og utvide perspektivet for de enspråklige.

Det å være ansatt i barnehagen krever litt ekstra. Det krever at du har kjærlighet til overs, et over gjennomsnittet godt humør, en gnist i øyet og et menneskesyn der alle er like mye verdt. Ligger dette til grunn, har vi gode forutsetninger for å gi barna en god barndom. Den største synd er å ikke være til stede der du er, lyder et ukjent ordtak. Så la oss ikke synde, velg å være tilstede når du entrer verdens flotteste arbeidsplass.