Det går an

På denne bloggen har mitt kritiske syn på ferdigmateriell, spesielt i språkarbeid gjennomsyret de fleste innleggene mine. Det er en ting å skrive om alt som er galt, men dette innlegget er et forsøk på å vise hvordan man kan jobbe uten ferdige programmer.

Skriftspråksarbeid for de eldste
Fra andre barnehageansatte hører man at det veldig ofte brukes ferdig materiell når man skal gå i gang med skriftspråksarbeid. Det virker som om ABC-bøker er særlig populære. Slike bøker inneholder ofte alfabetets bokstaver med oppgaver knyttet til hver bokstav. Det er mulig at disse fenger noen barn, men at barn som ikke har like stor språklig kompetanse får en snever progresjon og dårlig mestringsfølelse. Jeg ønsker å skape et positivt språkmiljø der alle kan delta og derfor ønsker jeg å se bort fra ferdig materiell og heller ta i bruk den fagkompetansen jeg har. Oppskriften ”Ut på tur, inn og skape diktering om turen, og det var det!” synes jeg er et godt utgangspunkt for arbeidet (Lorentzen, 2005, s.87) De pengene vi sparer ved å kutte ut ferdig materiell, kan vi bruke på opplevelser som kan være utgangspunkt for barnas egen tekstskaping.

Høytlesing
Den aller viktigste grunnen til å lese i barnehagen er for å gi barna gode opplevelser. Men høytlesing har veldig mange bonuseffekter og regnes som svært språkstimulerende. Flere litteraturdidaktikere fremmer den språkstimulerende funksjonen som lesing gir. Når man leser med de eldste barna er samtale om teksten viktig. Slike samtaler leder barna inn i tekstkulturen og de møter et metaperspektiv på tekst. Da kan de gradvis lære å snakke om språk og tekst. Språklig bevissthet er å reflektere over språket og er svært viktig for barnas skrifspråksutvikling (Frost, 2011). Litteratur gir erfaring med sjangere, bedre ordforråd og felles referanserammer til leken (Sandvik og Spurkland, 2012).

Et prosjektarbeid kan være et godt verktøy i mange barnehager. Når man jobber med et prosjekt setter det fokus på noe og det er lettere å få med alle ansatte. I Norge har vi flere dyktige barnebokforfattere. Et forslag til prosjekt kan være med utgangspunkt i en forfatter. Camilla Kuhn, Lisa Aisato, Gro Dahle, Svein Nyhus, Erna Osland, Tor Åge Bringsværd og Anna Fiske er eksempler på noen av dagens forfattere og bildebokkunstnere. Litt eldre barnebokforfattere som Astrid Lindgren, Alf Prøysen og Anne Cath. Vestly burde også leses i barnehagen. Det er fint å variere litt på bøkene som er tilgjengelig i barnehagen. Fasiten på god litteratur kan i stor grad være subjektiv.

Slike prosjekt kan romme flere fagområder. Anna Fiskes Alle har en bakside vil for eksempel åpne opp for samtaler rundt kropp og forskjelligheter. Skal man lære noe nytt om naturen kan Erna Oslands Under en sten være en inspirasjonskilde. Bøkene til Gro Dahle og Svein Nyhus rommer psykologiske temaer og Astrid Lindgrens bøker tar oss med til en tid der både samfunnet og synet på barn var annerledes.

Uavhengig om man har prosjekt eller en vanlig høytlesing, kan man sammen med de eldste barna ha en dialogisk høytlesing. En dialogisk høytlesing en en planlagt samtale med en tekst som utgangspunkt (Hoel, Oxborough og Wagner, 2011). Den som leser og de som lytter snakker sammen om for eksempel innhold og tema i boka. Målet med dialogisk høytlesing er språkstimulering og det kan være alt fra samtaler om det som er konkret til mer abstrakt og filosofisk. Det er et viktig mål at barna deltar aktivt med sine tanker og erfaringer (ibid). I den praktiske planleggingen kan man legge inn planlagte spørsmål på forskjellige steder i boka. Da har man et utgangspunkt å holde seg til, men samtidig må det være rom for at barnas bidrag kan lede til andre samtaler enn det som var tenkt. Det er lettere å være spontan når man har noe planlagt å falle tilbake på.

Tekstskaping
Under fagområdet Kommunikasjon, språk og tekst står det blant annet at personalet skal ”Støtte barns initiativ når det gjelder å telle, sortere, lese, lekeskrive eller til å diktere tekst” (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 35) Denne formuleringen kan oppfattes som om det kun er de barna som har lyst og tar initiativ som skal støttes, men hva med de som trenger det mest? De barna som tar initiativ selv er vanligvis de som allerede er dyktige (Lorentzen, 2007). Av egen erfaring tror jeg at man må eksponeres for noe for å vite om man liker det. Vis man ikke smaker på paprika vet man heller ikke om man liker paprika. Velger man kun å støtte de barna som tar initiativ kan mange barn gå glipp av muligheten til å få positive opplevelser med skriftspråket. Jeg vil også støtte meg på Lorentzen i det å bruke skriving istedenfor lekeskriving når vi snakker om barns tidlige skriving. Barna kan leke at de skriver, men når de skriver er det ikke lekeskriving, det er helt på ordentlig (ibid).

Å lage tekst sammen med barna kan gjøres på mange måter. I flere bøker er illustrasjonene laget slik at de i tillegg til å bekrefte verbalteksten, også er såpass detaljrike at de kan brukes til videre diktning og tekstskaping. I noen bøker kan man også se en parallellfortelling i bildene. Ole Könneckes bok All verdens dyr i ord og bilder kan passe godt til tekstskaping.  Med utgangspunkt i musene som vi møter på hvert oppslag, kan kreative barnetanker lage en egen historie som skrives ned og som kan brukes i samlinger med jevne mellomrom.

Kravet om bruk av digitale verktøy blir sterkere og her ligger også muligheter for tekstskaping. Flere applikasjoner kan brukes til dramatisering. Og da trenger man naturligvis et manus. Det kan barna lage selv, enten ved å tegne det som skal skje, eller ved å bruke den voksne som sekretær. Eksempler på slike applikasjoner er “PuppetPals” der man kan bruke seg selv eller andre figurer til å lage et elektronisk dukketeater. Denne applikasjonen har jeg erfart at barna lett mestrer. En annen applikasjon, “Stop Motion” gjør det mulig å lage en egen animasjonsfilm. Begge applikasjonene kan brukes slik at barna er produsenter.

Det er stort sett ekstra gøy når barna lager noe de kan få med seg hjem. En bok kan de fleste barnehager lage. Det trenger ikke være mer avansert enn å stifte sammen noen A3 ark, men har barnehagen ressurser til å gå på et trykkeri er det en flott mulighet til å gi barna en god opplevelse. En bok kan handle om et tema, være en samling av tegninger eller en slags tegneserie. Et eksempel på bokprosjekt kan starte med en samlingsstund. En ansatt har på forhånd gjort klar en flippover og har bilder av alle barna ferdig utklippet. Så velger man et tema man vil samtale om. Det kan være helgens begivenheter eller noe som er aktuelt i barnehagens nærmiljø. Det hvert barn sier, fylles inn i en snakkeboble. Det er viktig at alle barna får mulighet til å bidra. Omfanget på samtalene kan variere og et slikt prosjekt kan gå over tid. Ytringene samles og det ferdige resultatet kan minne om en tegneserie med barnas tanker og meninger. Har man mulighet for å trykke opp boken på et trykkeri, kan barna få sin egen bok og være med å bestemme farge, tykkelse, rygg og størrelsen på opplaget (Hoel, Oxborough og Wagner, 2011)  Med applikasjonen “Book Creator” kan man også lage en elektronisk bok på en iPad.

Tekstskaping har mange muligheter. Det trenger ikke være store prosjekt som presentert ovenfor. Det kan være spontane situasjoner i barnehagen eller et behov for å få ut informasjon til enten barn eller voksne. Barna kan utforme rammer eller regler for hopperommet og de kan være med å skrive beskjeder til foreldre. For mange er skriving en stor del av det å bli stor (Evensen, 1997, s. 172 i Lorentzen, 2007, s. 97). Det er en skjør periode av barnas liv, de prøver ut regler og strukturer i språket, og det er viktig at de ikke blir rettet på om de skriver eller uttaler noe annerledes enn det normen sier. Det vil barna tidsnok få på plass. Vår oppgave er å gi barna rike og gode erfaringer som de mestrer slik at de ønsker å utforske språket videre.

Lek
Vis vi ser på leken som en fortelling som skapes i felleskap, ser vi at rollelek kan være et godt grunnlag for utvikling av tekstkompetanse (Høigård, Mjør og Hoel, 2009). Bare leken i seg selv er viktig for språkutvikling. Anne Høigård fremmer allsidig lek som en viktig del av barnehagens språkmiljø (Høigård, 2013). Leken har også mange muligheter for utvikling av skriftspråket. Med små grep kan man legge til rette for at barna tar i bruk skrift i for eksempel rollelek. Familie og yrkesliv er et vanlig fenomen i rolleleken. Ved å legge klart papir, tavle og skrivesaker kan barna ta i bruk skrift, også i lek.

Språkleker som regler, rim, ellinger og sangleker der man leker med språket har også en påvirkning på skriftspråksutviklingen. Da er den poetiske språkfunksjonen i bruk. Det er formsiden av språket som er i fokus. Den poetiske språkfunksjonen og den metaspråklige funksjonen der man snakker om det språklige uttrykket, er viktige for metaspråklig bevissthet. For å forstå det alfabetiske prinsipp er metaspråklig bevissthet en viktig forutsetning. Ja til mer tull og tøys!

Flerspråklige
Språkarbeid med barn som skal lære sitt andrespråk, er samme type som når barn skal lære morsmålet, men det er andre rammer. De flerspråklige barna har allerede et språk og verdifulle erfaringer (Hoel, Oxborough og Wagner, 2011). Det som er presentert ovenfor er også relevant for de flerspråklige, men jeg vil bruke dette avsnittet som et supplement.

Valg av bøker er viktig for alle barn, men for de flerspråklige er det viktig å finne bøker som kan leses mange ganger, har enkelt språk og som kan brukes til pekebok. Faktabøker kan være nyttige fordi de sjeldent har en seriell sammenheng. Man kan slå opp et oppslag og snakke om det. Ei bok med gode bilder kan erstatte behovet for ord (ibid). I Bo flyttar ut av Trude Tjensvold kan man tolke en del av handlingen kun ved å se på illustrasjonene. På førskolegruppa kan Elmer´s Friends brukes sammen med flerspråklige. Den finnes som parallellspråklig utgave på flere språk og kan være brobygger mellom to språk. Konkreter kan også være et godt verktøy, spesielt vis de skaper en gjenkjennelsesfaktor i ei bok (ibid).

I Charlotte Palludans forsknings kom det frem at samspillet mellom ansatte og minoritetsbarn var preget av en undervisnisningstone, mens majoritetsbarna fikk tilgang på gode dialoger og utvekslinger, en utvekslingstone (Palludan 2005, 2012, sitert etter Semundseth og Hopperstad 2013, s. 88). Målet burde være å bruke utvekslingstone i størst grad, med hele barnegruppa. I vår barnehage ser vi på flerspråklige som en stor ressurs, de har mye å bidra med. I tillegg tydeliggjør de et skille mellom uttrykk og innhold. Selv om uttrykket er annerledes, er innholdet noenlunde det samme om det er norsk eller farsi.

Advertisements

TRAS, styrker og svakheter

TRAS er et kartleggingsverktøy som retter seg mot barns språkutvikling. TRAS står for Tidlig Registrering av Språkutvikling (Espenakk m.fl. 2011). Det er et omfattende verktøy som består av et observasjonsskjema, en fagbok og en lydbok. Første gang TRAS kom ut, var i 2002 i form av et skjema. I 2003 kom førsteutgaven av fagboken. I tilknytning til TRAS kom det i 2009 en idéperm med tittel Tiltak til TRAS. Bakgrunnen for TRAS var en undersøkelse der det kom frem at barnehageansatte ikke hadde nok kompetanse til å vurdere barns språk (Halsan, 2014, 11.03). Målet med TRAS er å tidlig identifisere de barna som trenger ekstra støtte. Det er det pedagogiske personalet som skal gjennomføre kartleggingen (ibid). Skaperne av TRAS er spesialpedagoger, psykologer og en språkviter. Det er utviklet som et samarbeidsprosjekt mellom Statped, Lesesenteret, Senter for Adferdsforskning og Institutt for spesialpedagogikk ved Universitet i Oslo (Espenakk m.fl. 2011). På bakgrunn av det som står bak TRAS, tror jeg det kan oppleves som et verktøy med god faglig tyngde. Men det er flere forskere og fagpersoner på barnehagefeltet som stiller seg kritisk til bruken av TRAS. Jeg skal gå igjennom hovedpunktene i et TRAS-skjema og med faglitteratur og egne tanker vurdere hvilke styrker og svakheter dette verktøyet har.

Skjemaet er delt inn i tre aldersgrupper. Den innerste er fra 2-3 år, neste gruppe er fra 3-4 år og den ytterste er rette mot 4-5 åringene. På hvert området er det tre spørsmål for hvert alderstrinn. Jeg opplever spørsmålene som veldig konkrete. For eksempel står det i aldersgruppen 3-4 år under setningsproduksjon om barnet kan bruke setninger på inntil fire ord i riktig rekkefølge (Espenakk m.fl. 2006). Skjemaet legger tydelige føringer og har liten grad av fleksibilitet. Men det er svært grundig og tar for seg flere aspekter ved språket.

Skjemaet deles inn i tre kategorier med to eller tre underkategorier. I den første gruppen er det Samspill, Kommunikasjon og Oppmerksomhet. Her kommer dialogferdigheter, konsentrasjon, fortellerkompetanse og språket i bruk. Det neste er Språkforståelse og Språklig bevissthet. Det er begrepsutvikling, refleksjon rundt språket og rim og sangleker. Den siste gruppen er Uttale, Ordproduksjon og Setningsproduksjon. Det går på fonologi, lage ord og artikulasjonsvansker. Det handler også om morfologi, ordforråd og oppbygging av setninger (ibid). TRAS har med både den grammatiske og den pragmatiske delen av språket.

Siden TRAS kom for første gang i 2002 har bruken av kartleggingsverktøy økt betydelig. I 2008 var det i norske barnehager 92% som hadde tiltak for språkkartlegging (Gjæver, 2014). TRAS er det verktøyet som er mest utbredt og derfor trekker jeg kritiske blikk spesielt rettet mot TRAS, men det har også en overføringsverdi til andre lignende verktøy. Det har siden vært mange innvendinger fra fagfolk i barnehagefeltet, vel som på det politiske felt. For mange har det blitt sett på som en standardisering (ibid). I et utfyllingsskjema som i TRAS, blir ferdigheter som ikke vektlegges usynlig. Det fører til at noen ferdigheter gis større verdi enn andre. En annen innvending er at samspill og gode relasjoner står i fare for å forstyrres, fordi de ansatte blir pålagt å arbeide ut ifra en bestemt karakteristikk. Jeg tror at det i mange barnehager er mye fokus på det som vektlegges i skjemaet, spesielt i tiden før foreldresamtaler. Dette kan gi en bevisst eller ubevisst måte å tenke på som gjør at man har en ideell standard som barna måles mot (Pettersvold og Østrem, 2012 i Gjæver, 2014). Denne tankegangen kan føre til at det blir lite rom for den variasjonen og mangfold som mennesker representerer.

I 2010 og 2011 satte Kunnskapsdepartementet ned en ekspertgruppe som skulle vurdere ulike kartleggingsverktøy. TRAS var et av flere som ble vurdert. Verktøyet er inspirert av det sosiokulturelle perspektivet og ekspertgruppa påpeker at de siste tiårs forskning som er inspirert av den sosiokulturelle tankemåten på barnespråk, har problematisert aldersinndeling slik vi møter i TRAS (Andersen m.fl. 2011). Det kommer også frem at forholdet mellom alder og språk er lite spesifikk og at TRAS gir en forståelse om at språk er aldersavhengig (ibid). Rapporten problematiserer at verktøyet muliggens imøtekommer en forestilling om en nøytral og standardisert kartlegging (ibid). Og det er i disse baner mye av kritikken og bekymringene ligger. Det blir en frykt for at barna skal presses inn i en a4-boks, der det ikke er plass til forskjellighet og individualitet.

Selv om det er mye motstand og kritikk, har jeg forstått at det er vanlig praksis at det i de fleste kommuner ligger pålegg om å bruke ett eller flere verktøy til å kartlegge med. I Kristiansand kommune skal TRAS benyttes til flerspråklige og der det er behov. Det bringer oss over på det flerspråklige perspektivet. Det opprinnelige TRAS-skjemaet har fokus på mangler i norskspråket, men ikke på hva barnet kan samlet. Et flerspråklig barn som oppfattes som et barn med dårligere ordforråd enn de som kun snakker norsk, kan gjerne ha et mye bedre vokabular enn de andre, vis man tenker på alle språkene som helhet. Med skjemaet er det vanskelig å fokusere på helheten ved barnets språk, når de ulike språkene oppstår i ulike kontekster. Et flerspråklig barn bruker nok ikke de samme begrepene når de er på ferie hos mormor som de gjør når de er i barnehagen (ibid). Da kan man jo stille spørsmålstegn ved nyttigheten av å bruke TRAS på flerspråklige.

Det er også noen fordeler ved å bruke TRAS i barnegruppa. Det har en vid forståelse av hva språk er og det kan fungere som en sjekkliste for å støtte usikre pedagoger (ibid). Jeg opplever TRAS som gjennomtenkt og nøye forklart. For ufaglærte kan handboken fungere som en kilde til nye kunnskaper og for pedagoger kan det være en fin repetisjon for å holde fagkunnskapene ved like. TRAS kan også være en bevisstgjøring i barnehager der det er lite fokus på språk, og der språkmiljøet ikke er helt på topp. Etterspørselen på pedagoger i barnehagen er fortsatt en realitet mange steder i Norge. Det betyr at det er noen dispensasjoner ute og går. I lokalavisen ser jeg ofte en notis der nok en barnehage får dispensasjon fra utdanningskravet grunnet mangel på kvalifiserte søkere til stillingen. I slike tilfeller tror jeg at TRAS kan nyttes på en positiv måte, nettopp fordi det mangler en del fagkunnskap og verktøyet kan nyttes som en inspirasjon til å drive med språkarbeid i spontane og planlagte situasjoner. TRAS har også utviklet et skjema som kan lastes ned fra nettsidene til Statped. Dette skjemaet har ingen aldersinndeling. Det er ment for flerspråklige og de som har nedsatt funksjonsevne. Jeg tror dette skjemaet kan fungere bedre, fordi fokuset ikke blir like mye på hva barnet skal kunne i forhold til sin kronologiske alder, men som en progresjonsplan der en eventuell forbedring tydeliggjøres.

Uansett hvor godt og gjennomtenkt et verktøy er, vil vi alltid være mennesker, forskjellige individer med ulike styrker og svakheter. Det er også denne forskjelligheten som gjør oss unike. Derfor vil jeg hevde, at ingen skjema eller maskiner kan erstatte den rollen en dyktig og omsorgsfull ansatt har i møte med barn eller andre mennesker. For vi har alle noen svake sider, men vis alle var like gode eller like dårlige i alt, ville det ikke vært noen muligheter å hevde seg på et eller flere nivå. Noen barn har fantastiske dialogferdigheter, mens andre er fantasifulle og dyktige lekekamerater. Slik er det i personalgruppen også. En ansatt er kjempekreativ og kan stimulere til estetiske opplevelser, mens en annen er omsorgsfull og har et hjerte som alltid har plass til en eller ei til. Vi er forskjellige mennesker og jeg tror vi må være forsiktige når vi måler barna mot en bestemt norm og utelater barnas interesser og ferdigheter (Gjæver, 2014). Den eneste normen barn burde måles med, er at den som sier at de er likeverdige og har rett på omsorg og kjærlighet. Jeg tror at det faglige skjønn en dyktig barnehagelærer besitter, er bedre i språkarbeidet enn et hvilket som helst kartleggingsskjema.

(Denne teksten er en del av en oppgave der meningen var å finne styrker og svakheter ved TRAS. Som pedagog er jeg motstander av kartleggigsverktøy, fordi det bringer frem noen etiske problemstillinger om blant annet menneskesyn og mangfold).

Den barnlige barndommen

”Landet er i ferd med å gjøre en progressiv, barnesentrert og fagbasert barnehage til en kafeteria av halvgode kartleggingsverktøy, tvilsomme programpakker, betenkelige rangeringer og sviktende personvern, det hele begrunnet med barnet beste”

Sitatet er hentet fra professor Lars Løvli ( Pettersvold og Østrem, 2012). Professor Løvli problematiserer jakten på det normale barnet, og selv om det har gått noen år siden professoren problematiseringen denne jakten, kan vi konstatere at utviklingen bare har eskalert. Det er fortsatt et stort press fra staten og kommunene om å bruke kartleggingsverktøy og programpakker. Det er som om det har blitt et kvalitetsstempel på en god barnehage. Dette setter et soleklart preg på hva det fokuserer på i barnehagen. Som student på barnehagelærerutdanningen frykter jeg for hva det gjør med vårt syn på barn og den barndommen som dagens barn lever i.

I en undersøkelse fra Ungdata (2013) leser vi at unge begår mindre ungdomskriminalitet, drikker mindre og færre skulker skolen. De er også mer fornøyde med mor og far. Men til tross for at de fleste trives både på skolen og hjemme, viser Ungdataundersøkelsen også at mange sliter i hverdagen. Det er særlig ett område som gir særlig grunn til bekymring, i følge forskerne i rapporten. Ungdommene oppgir særlig typiske symptomer på stress, som det «å tenke at alt er et slit og at de bekymrer seg for mye om ting». Et stadig økende antall ungdommer – og da først og fremst unge jenter – rapporterer om psykiske helseplager i hverdagen. Mange oppgir også at de har søvnproblemer. En stor del av fritiden tilbringes foran datamaskinen og med andre digitale aktiviteter. Dette er trender som er blitt forsterket gjennom de siste undersøkelsene, ifølge forskerne.
Samtidig er foreldrene likere ungdommen. De stemmer likere ved valg, de kler seg likere og de liker den samme musikken. Skillet mellom unge og voksne blir mindre.

Selv er jeg ikke gammel nok til å gi fullgode svar på hva som er årsaker her, og hva det betyr for barn og unges utvikling, men mine kolleger og universitetet melder om økt interesse og behov for spesialpedagogikk. Lærere melder om barn og unge med utagerende adferd. Vi har aldri hatt så mye kunnskap om barn som vi har i dag. Både barnehage og skole er viktige saker på det politiske felt, men likevel er det så mange barn som trenger særskilte tilrettelegginger. Da er det er på høy tid at vi som skal arbeide med barn tenker grundig over hvilke båser vi setter dem i.

Vi får klarere og klarere retningslinjer fra statlige organer, og en ny rammeplan for barnehagene er på trappene. Den 1. Mars 2017 skriver kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen ”For dere som snart skal ut og praktiserer som barnehagelærere, vil jeg tro det er viktig med en tydelig rammeplan som gir klarere forpliktelser til arbeid med omsorg, lek, læring, danning, kommunikasjon, språklig og sosial kompetanse. Det vil styrke kvaliteten i barnehagen”. Nei takk, kunnskapsminister! Vi trenger ikke flere rammer og forpliktelser for utøvelsen av arbeidet vårt. Vi vil ha tillit og muligheter til å sikre at barnet gis muligheter til å utvikle seg på sine egne premisser.

I stortingsmelding 19, «Tid for lek og læring», står det ved flere tilfeller at regjeringen vil øke kvaliteten i barnehagen. Det står derimot veldig lite om hva som menes med kvalitet. Stortingsmeldingen sier at de erfaringene som barna får i barnehagen, bidrar til et grunnlag som er avgjørende for de mulighetene de får senere. Det kommer også frem at kvaliteten på barnehagetilbudet har sammenheng med helse, økonomi og utdanning i voksen alder.

Innholdet og kvaliteten i barnehagen er vesentlige bidrag til gode skoleresultateter. Dette gir et fundament for å lykkes i arbeids og samfunnsliv. I følge undersøkelsen fra Ungdata (2013) har vi utfordringer som vi må ta på alvor.

I Norsk barnelitteraturhistorie står det (2005): ”Barndommen har eigenverdi, den er livet her og nå og ingen transportetappe på vegen til fremtida. Livet er ein leik også. ” Jeg ser på det som problematisk å gi barndommen status som en særegen periode i et menneskes liv, hvis vi hele tiden skal se på det som en sosialiseringsprosess på veien til det å bli voksen. Jeg har aldri hørt at noen kaller voksenlivet som en forberedelse til det å bli gammel. Tenk om barna kunne få lov å bare være, akkurat det de er, der de er.

For hva vet vi om barn? Vi vet at de er sansere og utforskere. De er kroppslige subjekter som lærer og erfarer gjennom meningsfulle og naturlige situasjoner. Barn lærer gjennom å delta, de lærer ved å få førstehåndserfaringer der de selv kan prøve og feile. De lærer ved å kjenne, ved å berøre. De lærer ved å mestre en ny situasjon. De lærer de sosiale spillereglene ved å samspille med andre mennesker. De lærer omsorg ved å møte andre omsorgsfulle barn og voksne. De lærer om naturen ved å være i naturen, de lærer matematikk ved å bruke tall og telling og ved å utforske på egenhånd samtidig som en ansatt er der for å støtte når det trengs. Barn lærer språk ved å samtale og lytte, ved å leke med ord og lyder. Jeg tror at den aller viktigste faktoren i både barnehage og skole er menneskene som er der, både barn og voksne. Så når regjeringen snakker om å bruke millioner på å øke kvaliteten, håper jeg at de pengene kan brukes på større voksentetthet, refleksjon i kollegiale fora og med samfunnet rundt oss. Og så vil vi ha behov for videreutdanning av de som jobber sammen med barn.

I Stortingsmelding 19 står det videre at ”det å bidra til best mulig språklig grunnlag for barna når de begynner på skolen, er en av barnehagens aller viktigste oppgaver”. Regjeringen vil utarbeide en veiledende norm over det språklige grunnlaget et barn bør ha når det slutter i barnehagen. De vil utvikle materiell som skal brukes i barnehagens språkarbeid. Anne Høigård (2013), en av landets fremste forskere på språkutvikling hos barn peker på fire aktiviteter som fremmer språkutviklingen best. Det er musiske aktiviteter, god samtale, samvær omkring tekst og allsidig lek. Hvis barna får delta i slike aktiviteter hver dag, er de i et godt språkmiljø. Dette er også aktiviteter som passer til barnas naturlige væremåte. Ta med barna ut i naturen, syng og lek med dem, les ei bok i klatrestativet og bruk tid på å samtale med barna. Utform lekerommene slik at de tilrettelegger for variert lek. Vi trenger ikke flere språkverktøy! De midlene kan vi heller bruke på å øke tettheten av ansatte slik at det blir lettere å ta med barna i små grupper og ha tid til samhandling med barna.

Har forventninger og krav gjort at vi i vårt mangfoldige samfunn har laget en boks merket med barn som er blitt alt for trang? Er boksen tilpasset mangfoldet i samfunnet ellers? Hvilken barndom er det vi ønsker for våre barn? Er det en barndom der barns «mangler» får størst plass, og der vi må bruke mye tid på kartlegginger og programoppfølging? Eller er det en barndom som er preget av kompetente og omsorgsfulle voksne som verdsetter barndommens egenverdi og som er tilstede for barna? De valgene og verdiene, de refleksjonene vi gjør oss om praksisen vi har på vår arbeidsplass legger føringer for hvilken barndom barna får.

Når jeg tenker tilbake på min barndom kan jeg huske følelsen av å leke sammen med vennene mine i skogholtet rett ved siden av barnehagen. I en liten barnehage hadde vi muligheten til å foreta reiser rundt i nærmiljøet. Vi opplevde ting sammen, knyttet vennskapsbånd og lekte til vi ble hentet. Vi var trygge, vi var elsket og vi fikk lov å være barn. Og dog ble det mennesker av oss også.

Pedagog, hvor er du?

I løpet av flere praksisperioder, praksis-oppsummeringer og som vikar er det en ting jeg har tenkt mye på. Hvorfor er det så store motsetninger mellom det vi lærer på universitet og det som praktiseres i barnehagen? Hvorfor er barnehagene i flere kommuner, som f.eks. Kristiansand pålagt å kartlegge med TRAS på flerspråklige og ved behov når flere forskere jeg har møtt i undervisningen tydelig poengterer at skjemaet ikke er egnet til det? Og hvorfor er Snakkepakken og bildekort blant de mest populære verktøyene til språkarbeid? Hvorfor sitter barn på førskoleklubb med abc-bøker istedenfor å lage egne tekster? Språkarbeidet burde gjennomsyre hverdagen mens vi opplever verden, bruker språket vårt i hverdagssituasjoner, sanser og benevner i naturlige og meningsfulle situasjoner.

Hvor har det blitt av fagligheten vår i alt dette? Hvor er spontaniteten og den individuelle tilretteleggingen som vi gjør i hvert møte med barna? Hva er poenget med  en bachelorutdanning når vi kommer til barnehager med ferdig opplegg, et materiell som allerede har tenkt ut alt for oss? Der vi ikke trenger å tenke på mål fordi det allerede står der. Hva skjer når dette opplegget ikke passer til det barnet som trenger stimuleringen mest? Hvor er pedagogens plass? Vi som kan mest om barnet. Om alle sidene ved barns utvikling, både psykologisk, motorisk, emosjonelt og sosialt. Og om den språklige, matematiske, moralske, musikalske, todimensjonale og tredimensjonale utviklingen.

Mange barnehageansatte klager ofte på den knappe tiden vi har. Syv fagområder skal ha sin plass og dokumenteres, i tillegg til et hav av vanlige rutiner. Men hva om vi bryter normene som har regjert i den norske barnehagen så lenge? Jeg tror ikke meningen med Rammeplanen er at barnehagen hver dag skal sette av tid til ett og ett fagområdet, preget av formelle og voksenstyrte aktiviteter der undervisningstonen utgjør en stor del av samtalen med barna. Litt av det må vi selvfølgelig ha, men jeg tror at Rammeplanen med dets fagområder skal være integrert som en naturlig del av praksisen med utgangspunkt i barnas naturlige væremåte.

Etter romantikken kom realismen. Det kommer nesten alltid en reaksjon etter en epoke. Kanskje er det nå tiden kommer for å stole på pedagogenes faglighet og gi slipp på ferdig materiell som kun treffer de snille og flinke barna, men ikke de som trenger det mest. Kanskje tiden er kommet for å virkelig verdsette naturens muligheter, besøke nærmiljøet, leke med språket, rime og tøyse. Ved å legge til rette for slike aktiviteter og gi barna mulighet og inspirasjon til å ta i bruk skriftspråket i rollelek ol. kan vi virkelig gi mening til frasen om at lek er læring.

Nå har jeg nok satt det litt på spissen.  Det er selvfølgelig mange barnehager som er flinke til å bruke de ansattes  kompetanse slik at barna opplever et rikt språkmiljø med plass til alle. Det skal også nevnes at ferdig materiell passer til noen barn og at kvaliteten på disse varierer, begge veier. Men jeg vil likevel med trekke frem pedagogens kunnskap, en gratis ressurs fremfor kostbart ferdig materiell. Læring gjennom tekstskaping,  der barna kan bruke kreativiteten sin og flere sider av seg selv. Uansett er det viktigste at hvert enkelt barn føler at det mestrer noe og på den måten får et positivt forhold til å bruke språket sitt. Den ofte siterte filosofen Ole Brumm sa engang “Ja takk, begge deler.” Kanskje ligger det noe i det.

schoolkids
Bilde fra Colourbox

Smått kan også være godt

I praksis kunne vi velge blant flere oppgaver som skulle gjennomføres i samarbeid med medstudent. Vi valgte en oppgave som handlet om formidling av skjønnlitterær tekst. Formidlingen skulle helst gå over minst tre dager slik at det blir en før-aktivitet, høytlesing og etterarbeid. Med kun 9 dager til råds og andre oppgaver som skulle gjennomføres krevde det planlegging for å ha tre dager til rådighet med samme gruppe barn, men andre uke i praksis var vi klare for et lite leseprosjekt.

Boka var valgt på bakgrunn av barnas egen interesse. Vi som voksne har en viktig rolle i å bringe inn god litteratur til barna og da kan vi ikke alltid la barna velge hva de vil lese, men bøkene jeg hadde med var pensumlitteratur og derfor kvalitetssikret av kyndige. Samira og skjelettene ble utgangspunktet for prosjektet vårt. En bok som handler om skolejenta Samira som lærer om skjelett på skolen. Hun vil ikke ha skjelett og synes av bestevenninnen Frida er ekkel fordi hun har skjelett i seg. Fortellingen fenget både jenter og gutter, på tross av at gutter ofte foretrekker å lese om gutter. Jeg tror at skjelettet får mye fokus og at guttene synes det er spennende og fascinerende, derfor betyr det ikke så mye at hovedpersonen er ei jente. Dog kan det nevnes at Samira ved første øyekast like gjerne kunne vært en gutt.

Vi tok utgangspunkt i det som virket å fenge mest, nemlig skjelett og det vi har inni kroppen vår. Barnegruppen vi hadde med oss var seks femåringer. Det virket som om femåringene evnet å forstå at det vi så på bilder av skjelett, er det samme som vi har i kroppen vår. Det kunne kanskje blitt litt for abstrakt for tre eller fireåringer, men det fikk vi ikke prøvd ut. Med en passelig gruppestørrelse og engasjerte barn var vi klare til å sette i gang.

Tre laminerte røntgenbilder og noen få bilder av menneske- og dyreskjelett var nok til å sette utforskningen igang. Sammen med barna kjente vi på knokler, ribbein og nese. Vi diskuterte om det var bein vi hadde i nesen, vi kjente jo at det var noe hardt. Ei jente på gruppa mente at det bare var brusk og da vi studerte skjelettet kunne vi konstantere at det i vert fall ikke var noe bein der. På slutten av økten kikket vi på de første oppslagene i boka og pratet om hva vi så og hva vi trodde kom til å skje.

Dagen etter ble høytlesingen gjennomført på et verksted som befant seg ved siden av gangen som gikk fra basene til kjøkkenet. Klokken 11 var det derfor litt trafikk, men det var det stedet vi hadde til rådighet der og da. Vi begynte med en repetisjon før jeg leste boka med innspill og dialog fra barna, en dialogisk høytlesing. Litt forstyrrelser møtte vi på, men på tross av det tror jeg det opplevdes som en spennende og fin opplevelse.

På tredje dag ville vi gi barna muligheten til å uttrykke de eventuelle inntrykkene de hadde fått dagene før. Samtidig er det alltid spennende å se hva barna er mest fascinert av og hva som har festet seg. Barnegruppa fikk hver sitt ark og et bilde av seg selv. De skulle klippe ut sitt eget hode, lime det på arket og tegne skjelettet sitt. Vi håpet at de skulle tegne skjelett, men ønsket ikke å presse noen vis de ønsket å tegne noe annet, vi fascineres jo av ulike ting. Alle seks barna tegnet seg selv med skjelett, uten om ei jente. Hun hadde gått glipp av både før-aktiviteten og høytlesinga. Vi prøvde å gi henne en liten oppsummering av det vi hadde gjennomgått for at hun skulle ha litt av den samme erfaringen som de andre barna, men helt samme opplevelse kunne vi ikke gi henne. Det er jo ønskelig at hele gruppen får være på det samme, men det var spennende å se forskjellen mellom hennes tegning og de andres tegning.

Vi hadde tre dager i strekk til rådighet. Ca en halv time hver dag samlet vi gruppen og gikk på en egen plass. Vi hadde jo den luksusen at vi gikk to studenter i tillegg og det forenkler jo litt, men det burde være gjennomførbart med et lite prosjekt enten for hele avdelingen/basen eller gruppevis. Et slikt prosjekt setter fokus på et tema, det kan gi inspirasjon til lek og felles erfaringer for barna. Det kan sette igang samtaler og undring og ikke minst være en god mulighet for å benevne og tilegne seg nye ord. Med utgangspunktet i Samira og skjelettene kunne vi gått videre inn i et større prosjekt som til slutt omfavnet hele kroppen vår, fra innsiden og ut. Det er ikke nødvendigvis størrelsen som er det viktigste, men innholdet og menneskene som formidler det.

Lesing i uterom

Nå er jeg halvveis i praksisperioden. Hovedfokuset i praksis er naturligvis på språk og litteraturformidling. Barnehagen jeg er i, er en basebarnehage med litt over 100 barn. Jeg opplever det som litt utfordrende å lese sammen med barna inne når de i frilek kan gå på tvers av basene. Vi har fått til gode lesestunder inne, men i bøker der verbalteksten har stor funksjonell tyngde har det vært utfordrende, fordi det gjerne er litt støy rundt oss. Selvfølgelig kan man løse dette ved å lese i grupper eller gå på et annet rom, men for å bevare den spontane lesegleden har jeg satt pris på å bruke utearealet som en arena for lesing.

Barnehagen har et stort og variert lekeområdet. I tillegg til tradisjonelle lekeapparater som rutsjebaner, husker og klatrestativ har de en stor gressbakke som er perfekt til rulling, og en flott gapahuk. Tredje dagen i praksis tok medstudenten min og jeg med oss en sekk med bøker ut. Mange av barna på basen lekte i området rundt gapahuken så vi satt oss ned og tok opp bøkene. Vi begynte å bla litt i håp om det skulle komme barn som ville lese med oss. Etter et par minutter var det litt ubehagelig å sitte der alene, men heldigvis kom det tre-fire barn bort til oss. Et av barna dro opp Bukkene bruse vender tilbake  og vi satte igang å lese.

Etter ca 10 minutter med lesing der barna kom litt i rykk og napp, kom tre jenter bort til meg. Jeg var storfornøyd med at disse jentene som jeg ikke hadde møtt før, hadde lyst å lese med meg. “Kan vi leke her alene?” sa en av jentene. Litt forbauset pakket jeg sammen bøkene mine og forlot gapahuken. Det går ikke alltid som man har tenkt, men man kan ikke gi seg for det.

Den som venter, venter ikke forgjeves. Nå ble ikke ventetiden så veldig lang. Dagen etter leste jeg sammen med en gutt på den andre basen. Vi var inne og de fleste andre barna lekte. Da fikk vi bladd gjennom flere av bøkene og lest et par stykker. I utetiden senere på dagen lekte jeg sammen med barna. Etter boltrelek og rulling med noen av guttene i førskolealder, måtte det til med en pause i bakken. Vi slo oss ned bak en vakker busk, der vi fikk ly fra både støy og vind. En av guttene var han jeg samme formiddag hadde lest for. Vi snakket om bøkene vi hadde lest og gutten fortalte om skjelett og det gjorde at de andre barna ble nysgjerrige. Da en av guttene lurte på om vi kunne lese den, gikk jeg raskt inn for å hente sekken min. Og bak busken i gressbakken leste jeg Camilla Kuhns Samira og skjelettene sammen med fire gutter av den aktive typen, men som deltok og fulgte med som bare det.

Livet er full av tilfeldigheter. Det var en tilfeldighet at vi endte opp bak akkurat den busken hvor det passet så fint å lese. Barnehagehverdagen er ganske stappet med møter av alle typer, 7 fagområder som skal ha sin plass og logistikk. Også har det seg sånn at selv om vi planlegger og tilrettelegger for gode stunder, er nødvendigvis ikke barna tunet inn på det temaet som vi hadde tenkt. Det er utfordrende å jobbe i barnehage. Det er et hav av ting vi skal ha kontroll på. Men så er det de gode stundene der man kan være sammen med barna og dele opplevelser. Disse stundene er gull verdt. Det er derfor jeg har valgt å være her.

 

Gorm på leseverksted

Nylig fikk vi besøk av 12 barnehagebarn på fire og fem år. Programmet var leseverksted. Studentgruppene valgte ut en bok hver som de ønsket å lese. Jeg er stor fan av Camilla Kuhns Gorm er en snill orm og valgte naturligvis den. Boken handler om hoggormen Gorm som ikke er den typen hoggorm som biter eller spiser mus. Han jobber nemlig på apotek og spiser kun boksemat. Gorm er veldig opptatt av å være snill, men det er vanskelig å være snill hoggorm når han stadig treffer på feite mus, spesielt vis han er sulten. Og det hender at Gorm er sulten, for det er ganske dyrt å kjøpe boksemat. Av og til må Gorm gå uten mat en hel uke.

I Gorm er en snill orm er det to parallelle historier gjennom hele boken. Vis vi kun leser verbalteksten er Gorm en uvanlig hoggorm som alltid er snill og som finner gode løsninger på de problemene han møter på. For eksempel lukker han øynene når ser nakne rumper på museumet. Illustrasjonene forteller derimot en litt annen historie. Der møter vi en Gorm som stadig blir tykkere og mus som forsvinner uten å ta med seg tingene sine.

Denne boka er et godt eksempel på hvor viktig det er at barna har tilgang til alle modalitetene. Vis de ikke får se bildene i boka, vil de miste mye av essensen. Derfor valgte vi på leseverkstedet en digital måte å lese bok på. Før selve høytlesingen begynte, krøp barna gjennom en tunnel og inn på et rom som var dekorert med bilder og projektor. Bildene var tegninger fra handlingen og var en måte å presentere boka og aktivere førforståelsen til barna. Handdukke-Gorm hilste på alle og fortalte litt om seg selv, og så var vi klare for å lese.

Medstudenten min leste høyt fra boka, mens jeg satt sammen med barna og styrte projektoren. Vi kunne se alle oppslagene som store bilder på veggen foran oss. Har man tilgang på projektor og en hvit vegg eller lerret kan man ved hjelp av en iPad rigge samlingsplassen til et sted for høytlesing. Spesielt i større grupper kan det være en god måte å sikre at barne får tilgang på hele ikonoteksten.

Selv om jeg liker å bruke digitale verktøy både i barnehagen og privat, betyr det ikke at det skal erstatte de konkrete bøkene. En bok har et format, det har sider og det gir nok en større sanseopplevelse. Det er lukt og berøring som man ikke opplever på nettbrett eller pc.

The drama of the turning page er et sitat fra Barbara Bader. Sidevendingene er et element som ikke er like tydelig når man leser fra iPaden. Begge deler har ulike kvaliteter. En digital lesing kan gi en opplevelse, mens en fysisk bok kan gi en helt annen. En stor del av jobben vår er jo å gi gode opplevelser til barna, så kan vi ikke gi i både bøtte og spann da?

gorm-bilde
Bilde tatt fra forsiden av boka.