Falsk trygghet?

En mørk vinterkveld kom jeg hjem etter en lang dag med forelesninger. Jeg rygget bilen på samme plass som jeg alltid gjør. Plutselig hørte jeg en lyd, og merket at bilen møtte motstand. Den ene siden av bilen stod helt inntil en søyle. Akkurat denne kvelden slo ikke ryggesensoren inn som det pleide, og det resulterte i en liten ripe i lakken.

Det hadde vært svært spennende å undersøkt hvor mange barnehager som bruker ferdige materiellet i sitt pedagogiske arbeid i barnehagen. Jeg vil tippe at det er svært mange. Det hadde også vært spennende å undersøke hvorfor barnehager velger å ta inn slike programmer i deres hverdag. Mitt lille uhell med bilen har fått meg til å tenke; kan hjelpemidler som ryggesensorer eller ferdig materiell gi oss en falsk trygghet? Gjør det at vi slutter å tenke, vurdere og reflektere? Hvilken kunnskapsforståelse og syn på barn ligger til grunn for utvikling og bruk av ferdig materiell?

Jeg ser flere likhetstrekk mellom naturvitenskapelig tenkning og det læringssynet som ligger til grunne i ulike pedagogiske programmer. I naturvitenskap ser man på sammenheng mellom stimuli og virkning. Det er en fast kausalitet, som at vannet koker på 100 grader. I det samfunnsvitenskapelige felt har det historisk vært en splittelse om hvorvidt man kan overføre naturvitenskapens metoder når man forsker på mennesker og samfunn. I møtet med andre mennesker er det ikke gitt at et stimuli gir samme virkning. Jeg ønsker å se mennesker som individuelle og unike, og da er det ikke hensiktsmessig å behandle medmennesker utifra naturvitenskapens årsakssammenheng. Det er en grov forenkling av menneskesinnet.

Når ikke voksne mennesker, som er sosialisert i ganske like forhold, ikke reagerer likt på stimuli, er det da realistisk å tenke at barn gjør det? I Agderprosjektet, et forskningsprosjekt som drives av Universitetet i Stavanger, er en hovedhensikt å jevne ut forskjellene mellom barn som begynner på skolen. På nettsidene til UiS står det at forskning viser at barn av foreldre med lav utdanning skårer under gjennomsnittet på fokusområdene sosiale ferdigheter, selvregulering, språk og matematikk. Agderprosjektet har utviklet et førskoleopplegg som går ut på 2 timer førskoletrening fire dager i uken. Dette prosjektet har mottatt over 40 millioner i støtte, og det er et eksempel på hvordan barnehagen får ansvar for å fikse samfunnsøkonomiske problemer.

I Agderprosjektet skal en stimuli; mer “skotske” aktiviteter gi én årsak; barn som er skoleklare. Selv om deltakerne i prosjektet fremstiller opplegget som lekbasert, er det ganske tydelig at det ikke er frilek, eller lek på barnas premisser; det er formelle læringssituasjoner med stor voksenregi. Agderprosjektet kommer her i konflikt med Rammeplan for barnehagen, der det står at leken skal være arena for barns utvikling.

Et annet eksempel på pedagogiske programmer med massiv inntreden i norske barnehager er Være Sammen. Programmet bygger på en modell for foreldrerollen som ble utviklet på midten av 1960-tallet. I Være Sammen blir modellen overført til voksenroller i barnehager. Den autoritative voksenstilen; trygg og grensesettende, er den som er mest hensiktsmessig. Og det er som regnes som hensiktsmessig er basert på Baumrinds forskning fra 1966, der det kommer frem at den autoritative voksenstilen kan bidra til at flere mennesker tar utdanning. Både Agderprosjektet og Være Sammen har som mål å utjevne sosiale forskjeller, men viss man ser bak godhetsargumentene ligger det til grunne en positivistisk eller naturvitenskapelig tanke om at dersom barn behandles på en viss måte, vil vi få de samme resultatene. En svart-hvittmaling av pedagogikk, og forenkling av en kompleks virkelighet.

Det finnes heldigvis også forskning som viser at det ikke er hensiktsmessig med målstyrt læring i barnehagealder. Dion Sommer; en veletablert utviklingspsykolog, har publisert en fersk artikkel der han skriver at “Jo tidligere man begynner med målstyrt læring, jo dårligere går det med barna på skolen og videre i utdanningssystemet” (2018). I samme artikkel skriver han at hjernes vekst, og evne til å ta inn læring øker dersom barn får leke uten styring. Det er derfor ikke en sannhet at tidlig målstyrt læring gir bedre skoleresultater, verken kortsiktig eller langsiktig. Målstyrt læring gir mindre plass for barns særegenheter og uttrykk, det kan bidra til et normalitets-samfunn fremfor et mangfolds-samfunn og tar verdifulle tid fra barns frie lek. Målstyrt læring skal vi gjennom resten av livet. Jeg håper at vi kan la barnehagen være en arena for omsorg, uttrykk og masse lek, og uten forenklinger som kan gi falsk trygghet.

 

 

 

 

Advertisements

Språk og meningskaping

I denne oppgaven vil jeg med utgangspunkt i begrepet «meningsskaping» vise hvordan barns språk utvikles i hverdagen gjennom samtaler, estetiske opplevelser og lek. Det er et viktig poeng for meg at disse aktivitetene ikke blir instrumentelle metoder, for de har stor egenverdi i seg selv. Denne oppgaven er heller et forsøk på å vise at vi ikke trenger ferdig språkmateriell og standardiserte programmer for at barna skal utvikle språket sitt. Jeg har valgt problemstillingen: Hvordan utvikles barns språk gjennom aktiviteter som også fremmer barns deltakelse? Ut ifra denne problemstillingen har jeg to forskningsspørsmål: 1. Hvordan kan vi synliggjøre den læringen som skjer i naturlige og meningsfulle situasjoner? 2. Kan estetiske opplevelser og non-verbal kommunikasjon også være en inspirasjon til å ta i bruk verbalspråket?

Hva som skal fylle hverdagen i barnehagen er det mange som har en formening om. Anerkjente barnehageforskere som Jan Kampmann og Tora Korsvold skriver om hvordan barnehagen fra politisk nivå har fått en større vektlegging som læringsarena (Korsvold, 2008 og Kampmann, 2013 sitert etter Nygård og Heggvold, 2016). Det legges føringer for hvilken type kunnskap som ses på som viktig og et resultat av det har vært en større grad av standardisering (Ibid). I Rammeplanen for barnehagen står det «Leken skal være en arena for barns utvikling og læring, og for sosial og språklig samhandling» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 16). Det er altså leken som skal være arenaen for den læringen som skjer i barnehagen, både den implisitte og eksplisitte læringen. Det står også at «Barna skal møtes som individer, og barnehagen skal ha respekt for barnets opplevelsesverden» (Ibid., s. 11). Skal vi ta barn på alvor og møte dem som individ og subjekt, kan vi ikke forme dem etter objektive standarder (Nygård og Heggvold, 2016). Siden barnehagen er pliktet til å følge Rammeplanen, kan vi som er barnehageansatte med god samvittighet bruke tid på barns lek slik jeg forstår det. I den neste delen vil jeg utdype begrepet meningsskaping, og med utgangspunkt i det vise hvilken læring som kan skje i hverdagssituasjoner. Jeg ser på samtaler, drama og lek ute og inne som hverdagssituasjoner. Det er også aktiviteter som enten kan være lek, inspirere til lek eller bidra til å skape mening i tilværelsen på lik linje med barns lek.

 

Hva er meningsskaping?

Karl Weicks skriver om meningskaping i boken «Sensemaking in Organizations» (1995). Det norske begrepet meningsskaping er en oversettelse av sensemaking. Weick beskriver meningsskaping slik «The concept of sensemaking highlights the action, activity, and creating that lays down the traces that are interpreted and then reinterpreted» (Weick, 1995, s. 13). Han vektlegger handlinger, aktiviteter, oppfatninger og tolkninger, og hvordan de tolkes og tolkes på nytt (Ibid.).

Elin Eriksen Ødegaard bruker også begrepet meningsskaping i hennes doktorgradsavhandling Meningsskaping i barnehagen: Innhold og bruk av barn og voksnes samtalefortelling (2007). Hun skriver at meningsskaping kan være reproduksjon av inntrykk (Ibid., s. 99). Det kreative aspektet vektlegges og i hennes avhandling har hun tolket både verbale og non-verbale ytringer som bidrag i samtalefortellingens meningsskaping (Ibid.). Det har vært en vestlig tradisjon å forstå meningsskaping som en individuell prosess, men i lys av Bakhtin kan det også ses på som en kollektiv prosess (Ibid., s. 58). Ødegaard skriver at det er en måte å utforske, møte, forstå og lære på og det kan bidra til å skape mening om hendelser de har opplevd (Ibid., s. 31).

I Samtaler om bildebøker i barnehagen forstår Trine Solstad meningsskaping som en aktiv handling som både ligger til grunn for, og er en forutsetning for en dypere forståelse, i dette tilfelle en barnebok (2016, s. 26). Solstad skriver at meningsskaping er sentralt innenfor resepsjonsteori og at det i resepsjon av et litterært verk er den prosessen hvor leseren skaper mening med teksten som leses (Ibid). «…mening ligger ikke i språket selv. Ord og setninger blir først meningsfulle når de inngår i kommunikasjonssituasjoner der mennesker bruker dem til å gjøre noe (Svennevig, 2009, s. 13 sitert etter Solstad, 2016, s. 25). Mening er noe som må skapes og det er en aktiv handling som ligger til grunn for en dypere forståelse (Solstad, 2016, s. 26).

Både Weick (1995), Ødegaard (2007) og Solstad (2016) er opptatt av prosessen, noe som passer godt i denne sammenhengen. Med utgangspunkt i Weick, Ødegaard og Solstad kommer jeg til å bruke meningsskaping som prosesser og aktiviteter som er

med på å skape mening i barnehagebarns prosesser i hverdagen, både gjennom verbale og non-verbale ytringer. I Rammeplanen for barnehagen står det at personalet skal «Tilrettelegge for meningsfulle opplevelser og støtte barns identitetsutvikling og positive selvforståelse» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 21). Slik jeg forstår begrepet meningsskaping, vil meningsfulle opplevelser være en viktig del av barns meningsskaping. Hva som oppleves som meningsfullt for barn er selvfølgelig svært subjektivt og det er umulig for meg å få en total innsikt i hvert enkelt barns opplevelse.

Meningsskaping gjennom samtaler  

Den amerikanske utdanningspsykolisten Catherine Snow fremhever samtalen som den mest grunnleggende læringsaktiviteten for barn i alderen tre til seks år (Snow, 2000 sitert etter Gjems, 2009, s. 12). Liv Gjems bruker Ninio og Snows definisjon på samtale: «En samtale er en fokusert språklig interaksjon som finner sted når to eller flere deltakere er vendt mot samme perseptuelle eller mentale fokus» (Ninio og Snow, 1996 sitert etter Gjems, 2009, s. 59). Ninio og Snow presiserer ikke at språklig interaksjon kun er verbalspråklig, derfor tolker jeg det slik at kroppslig kommunikasjon, som f.eks. et og toåringers kroppslige kommunikasjon i toddlerlek slik blant annet Gunvor Løkken beskriver det, også går under denne definisjonen (Løkken, 2015). Denne definisjonen rommer også samtaler rundt høytlesning i tråd med Solstad (2016).

I forordet til sin doktorgradsavhandling språkstimulering gjennom samtale skriver Torild Marie Olsen «Gjennom samtaler skapes relasjoner, liv formes og kunnskap bygges. Språklig samhandling i barnehagen er en viktig del av barns livsverden og utvikling…» (2017, s. V). I hennes studie trekker hun frem samtaler der observasjon av insekter er tema. Det er tydelig at sanseerfaringer er sentralt. «Tilegnelse av nye ord skjer gjennom at det er en kopling mellom ordet og det ordet refererer til som gir mening for barnet» (Nelson, 1996, 2007 sitert etter Olsen, 2017). Barnas persepsjon av insekter blir en aktiv handling som kan skape en dypere forståelse, slik Solstad forklarer meningsskapingsbegrepet (2016, s. 26).

 

Både Snow (2000), Gjems (2009) og Olsen (2017) mener at det skjer mye læring i samtaler. Det er en interaksjon som krever at alle parter er mentalt tilstede og på den måten kan også deltakerne føle seg bekreftet og anerkjent. Samtaler kan gi rom for temaer som barn genuint liker å snakke om, og det kan være en måte de kan utforske, forstå og lære på. Gjennom samtale kan barn skape mening om hendelser de har opplevd (Ødegaard, 2007, s. 31).

Språkstimulering i uteleken  

Professor emeritus i barnehagepedagogikk Berit Bae nevner flere forskere som mener at mange borgere i dagens samfunn ikke setter pris på naturens egenverdi (Sunsdal, 2013, Tordsson og Vale, 2013 sitert etter Bae, 2018, s. 182). Humanistiske verdier har satt mennesker i sentrum, og naturen har blitt sekundær (Ibid., s. 183). Derfor vil jeg begynne dette avsnittet med å presisere at naturen har en egenverdi, både for biologisk mangfold og for det som skjer når natur og mennesker møtes. I naturen skjer det også mye læring, spesielt gjennom uteleken. Merete Lund Fasting har forsket på barn utelek og i hennes doktorgradsavhandling konkluderer hun med at barn i stor grad leker i naturområder som skrenter, trær og skogholt (2013, s. 250). Fastings doktorgradsarbeid var primært rettet mot eldre barn i grunnskolen, men i hennes bokBarns utelek som er rettet mot yngre barn, ser vi at mange resultater er ganske like (2017, s. 115). Naturområder er viktige og barn vil gjerne utforske og finne sine steder (Ibid.).

Hvis man ser Fastings forskning om viktigheten av barns steder i naturen, i tråd med Nelson (1996, 2007 sitert etter Olsen, 2017) som mener at tilegnelse av nye ord skjer når det er en kobling mellom ordet, og den delen av ordet som barna opplever som meningsfull, kan barna tilegne seg mange begreper når de leker i naturen. Det forutsetter at det er ansatte eller barn som har bedre semantisk kompetanse og kan sette ord på tingene rundt. Fasting er opptatt av viktigheten av å ha pedagogisk utdannet personell tilgjengelig i utetiden (2017, s. 57). Elisabeth Bjørnestad og Ellen Os har gjennom sin forskning kommet frem til at det er i leken de ansatte best kan stimulere barns språk (Bjørnestad og Os, u.a, sitert etter Fasting, 2017, s. 21).

 

I Olsens (2017) avhandling er et av fokusbarna ei flerspråklig jente som ikke bruker språket noe særlig i det som ses på som vanlige språksituasjoner. Hun snakker mye mer når hun er på tur og går sammen med en ansatt. For noen barn kan derfor naturarenaen være ekstra viktig, fordi det åpner opp for andre typer interaksjoner, både med menneskene og omgivelsene. Barns meningsskaping medieres gjennom språk og ytringer (Ødegaard, 2007, s. 54). Barns tilknytning til steder i naturen, hvor de skaper den konteksten de deltar i, mener Ødegaard at det tas i bruk et språk som krysser tid og rom (Ibid.). Slik kan barns meningsskapingsprosesser i naturen, i tillegg til å stimulere fysisk og motorisk utvikling, lek og mestring også gi en bredere språkkompetanse.

Estetiske opplevelser og non-verbal kommunikasjon som inspirasjon til å bruke språket  

Trond Egil Toft skriver at det har blitt større oppmerksomhet mot å se kognitiv læring i forhold til persepsjon og sansing (Toft, 2010). Begrepene våre er vevd inn i følelser og assosiasjoner (Høigård, 2013, s. 159). Hvert begrep har en denotasjon, grunnbetydningen av et begrep, og konnotasjoner, som er følelsene knyttet til et begrep. Barn i ett og to års alder er i ordsamlerperioden (Ibid., s. 161). Barn i denne aldersgruppen blir også kalt toddlere, der et viktig kjennetegn er deres kroppslige kommunikasjon (Løkken, 2015). I «De minste barnas lek er et dikt» bruker Jorunn Seljeseth (2016) sine observasjoner av de yngste barna som inspirasjon i hennes forestilling. Hun har med seg ulike objekter og bruker uttrykk fra barns lek, som gjentakelser og fokusskifte (Ibid.). Barna kan knytte sterke sanselige erfaringer med de ulike tingene og det kan oppleves som meningsfullt fordi det skaper gjenkjennelse. En sterk følelsesmessig erfaring, altså en konnotasjon, kan bidra til semantisk kompetanse (Høigård, 2013, s. 160).

Seljeseth trekker frem et annet spennende perspektiv. Det er en rekke fellestrekk mellom litteratur, lek og språk; gjentakelse, utforskning, lek med lyder og kreativitet (2016, s. 64). Hun skriver at barn leker med språket gjennom rim, dikt og regler og at det er tydelig at barn koser seg med en slik type språklek. Den poetiske språkfunksjonen henger tett sammen med metaspråklig bevissthet, som igjen er svært viktig for lese og skriveferdigheter (Høigård, 2013, s. 59-60). Faith Gabrielle Guss

skriver at kunstfagene fortsatt kalles for musiske fag (2015, s. 51.). Høigård trekker frem nettopp det musiske som optimalt for yngre barns språktilegnelse (2013, s. 35). Det er altså en rekke koblinger mellom estetiske fag og språk, både gjennom innholdet i en forestilling som førstehåndserfaringer med begreper, i den poetiske språkleken og gjennom den kroppslige kommunikasjonens gester og uttrykk. Forestillinger for de yngste, slik Seljeseth beskriver kan kalles kvalitetsteater, et dramaturgisk møte mellom kunst og pedagogikk (Hovik og Nagel, 2017, s. 33-35). Weick (1995) er opptatt av at handlinger og aktiviteter må tolkes og tolkes på nytt for å skape mening. I tillegg til de språklige gevinstene, tar kvalitetsteateret barns uttrykk på alvor når de inspireres av deres handlinger og aktiviteter, setter det i form og lager et kunstnerisk uttrykk som barna kan tolke og oppfatte.

Avslutning    

Formålet mitt med denne oppgaven har primært vært å synliggjøre den læringen som skjer i naturlige og meningsfulle situasjoner i barnehagehverdagen. Jeg er kritisk til pedagogiske programmer, både med tanke på hva det gjør med oss når det kommer standardiserte måter å være menneske på og for det som kan skje med pedagogenes profesjonalitet når det kommer ferdige programmer inn i barnehagen. Det ligger også til grunne frustrasjon mot en belæringsdiskurs som har et sterkt behov for å lære barn en hel del og som har et læringssyn som verdsetter kunnskapslæring fremfor allsidig danning. Derfor er jeg generelt interessert i hvordan barn lærer gjennom hverdagsaktiviteter og mer spesielt hvordan barn lærer språk. I første del av oppgaven har jeg trukket frem hverdagssamtalen og utelek som aktiviteter som fremmer barns deltakelse. Jeg har vist til aktuell forskning som støtter opp mine forskningsspørsmål. Det finnes sikkert forskning som viser at formell kunnskapslæring også har en effekt, men jeg ønsker å ha et mer helhetlig læringssyn og et syn der barn blir sett på som kompetente i seg selv. Derfor har det vært fint å ha utgangspunkt i meningsskapingsbegrepet, et begrep som er prosessorientert, har rom for tolkninger og som gjør at barna kan bli en viktig aktør i sin egen læringsprosess. Det andre forskningsspørsmålet mitt handler om hvordan estetiske opplevelser og non-verbal kommunikasjon kan inspirere til å ta i bruk verbalspråket. Det er et felt jeg ikke har så mye erfaring med, men som jeg har vært veldig nysgjerrig på. Den faglitteraturen som finnes på dette feltet viser at både estetiske opplevelser som teaterforestillinger og den kroppslige kommunikasjonen kan ha positiv effekt på de yngre barnas språk. Det er

godt å ha solid forskning i ryggen slik at vi faglig kan stå imot den formelle kunnskapslæringen som presses inn i barnehagen og fortsette å være forkjempere for barns lek, uttrykk og meningsskaping. Der ligger de langvarige gevinstene.

Å ikke strekke til

Det er ettermiddag i barnehagen og vi er ute å leker i snøen. Ei jente på tre år tuster rundt alene. På veien bort mot henne blir jeg avbrutt av ei jente på to år som spør om vi kan bygge snøslott sammen. Jeg svarer ja, og spør om hun kan vente litt mens jeg hjelper jenta på tre å lage en cafe hun og ei annen jente kan leke i. Når jeg er ferdig med det, kommer et annet barn bort og spør om vi kan ake sammen. Jeg finner noen barn som kan være med å ake, før jeg snur meg mot jenta på to år som står med spaden i hånden. Utrykket i ansiktet hennes er ikke til å ta feil av, hun er i hvert fall ikke glad. Vi begynner på slottet, men kommer ikke langt før cafejentene trenger hjelp. I frykt for at leken deres skal oppløses finner jeg det de trenger for å fortsette. For tredje gang vender jeg tilbake til jenta med snøslottet.

Den siste tiden har jeg merket meg at svært mange har engasjert seg i debatten om hvor stor voksentettheten i barnehagen skal være. Samtidig leser jeg med jevne mellomrom kronikker og andre tekster om hvorvidt det er bra for små barn å gå i barnehagen. Etter det jeg har forstått, er de fleste forskerne enige om at det ikke er skadelig for små barn å gå i barnehagen. Jeg lurer på hva som går innenfor definisjonen skadelig.

En barnehagelærer med lang erfaring fortalte meg en hendelse fra en av de første forelesningene da hun begynte på utdanningen. Foreleseren stilte spørsmålet: “Synes dere små barn burde gå i barnehagen?”. På den tiden var det uvanlig at ettåringer gikk i barnehagen, det var i hovedsak barn under tre år det var snakk om. Foreleseren mente at de som ville svart nei på dette spørsmålet, burde revurdere om de var på rett utdanning.

25 år senere lurer jeg på det samme spørsmålet. Er det beste alternativet for små barn å være i en institusjon store deler av hverdagen sin? Og vis det ikke er det, skal vi godta at det er realiteten for veldig mange små barn? Er jeg en dårlig barnehagelærer vis jeg tviler på at jeg kan gi dem det de trenger? Jeg tviler på jeg er den eneste barnehageansatte som har opplevd å ikke strekke til. Fanget mitt er ikke stort nok, jeg har ikke nok armer til å gi dem nærheten de trenger. Det er et privilegium å tilbringe arbeidsdagen med disse små menneskene, men samtidig er det ganske slitsom å stadig kjenne på en utilstrekkelighet. Jeg får ikke gitt dem all den oppmerksomheten som de har ønsket. Likevel gjør vi det vi kan for barnehagedagen skal være best mulig for de yngste barna, så vell som de eldste.

Jeg har tenkt på mye på situasjonen ovenfor. Mest fordi slike hendelser skjer daglig. Vi gjør det beste ut av de forutsetningene vi har. I dag er det seks store eller tre små barn per voksen, vis man er heldig. Mange barnehager har enda høyere antall barn pr. voksen. Jeg tenker på hvor viktig de første leveårene er for barns utvikling av følelsesregisteret. Jeg tenker på hvor verdifullt livet er, men også hvor skjørt det er. Jeg tenker på hvor stort ettåringenes behov for tilgang til en trygg omsorgsperson er. Vi får bare oppleve livet vårt en gang og derfor burde alle barn starte livet sitt med en trygghet og grunnleggende forståelse av at de er viktige, og for å gjøre det trenger barnehagesektoren flere ansatte pr. barn, slik at vi kan gi barne den anerkjennelsen de har behov for, og som de fortjener.

 

 

Det går ann! Språkstimulering uten ferdigmateriell

På denne bloggen har mitt kritiske syn på ferdigmateriell, spesielt i språkarbeid gjennomsyret de fleste innleggene mine. Det er én ting å skrive om alt som er galt, men dette innlegget er et forsøk på å vise hvordan man kan jobbe uten ferdige programmer. Det er også praksisnært og har eksempler.

Skriftspråksarbeid for de eldste
Fra andre barnehageansatte hører man at det veldig ofte brukes ferdig materiell når man skal gå i gang med skriftspråksarbeid. Det virker som om ABC-bøker er særlig populære. Slike bøker inneholder ofte alfabetets bokstaver med oppgaver knyttet til hver bokstav. Det er mulig at disse fenger noen barn, men at barn som ikke har like stor språklig kompetanse får en snever progresjon og dårlig mestringsfølelse. Jeg mener at det burde skapes et positivt språkmiljø der alle kan delta og derfor ønsker jeg å se bort fra ferdig materiell og heller ta i bruk den fagkompetansen som barnehagelærerne har. Lorentzen bruker oppskriften “Ut på tur, inn og skape diktering om turen, og det var det!”. Det kan være et utgangspunkt for arbeidet ( 2005, s.87). De pengene som spares ved å kutte ut ferdig materiell, kan brukes på opplevelser som kan være utgangspunkt for barnas egen tekstskaping.

Høytlesing
Den aller viktigste grunnen til å lese i barnehagen er for å gi barna gode opplevelser. Men høytlesing har veldig mange bonuseffekter og regnes som svært språkstimulerende. Flere litteraturdidaktikere fremmer den språkstimulerende funksjonen som lesing gir. Når man leser med de eldste barna er samtale om teksten viktig. Slike samtaler leder barna inn i tekstkulturen og de møter et metaperspektiv på tekst. Da kan de gradvis lære å snakke om språk og tekst. Språklig bevissthet er å reflektere over språket og er svært viktig for barnas skrifspråksutvikling (Frost, 2011). Litteratur gir erfaring med sjangere, bedre ordforråd og felles referanserammer til leken (Sandvik og Spurkland, 2012).

Et prosjektarbeid kan være et godt verktøy i mange barnehager. Når man jobber med et prosjekt setter det fokus på noe og det er lettere å få med alle ansatte. I Norge har vi flere dyktige barnebokforfattere. Et forslag til prosjekt kan være med utgangspunkt i en forfatter. Camilla Kuhn, Lisa Aisato, Gro Dahle, Svein Nyhus, Erna Osland, Tor Åge Bringsværd og Anna Fiske er eksempler på noen av dagens forfattere og bildebokkunstnere. Litt eldre barnebokforfattere som Astrid Lindgren, Alf Prøysen og Anne Cath. Vestly burde også leses i barnehagen. Det er fint å variere litt på bøkene som er tilgjengelig i barnehagen. Fasiten på god litteratur kan i stor grad være subjektiv.

Slike prosjekt kan romme flere fagområder. Anna Fiskes Alle har en bakside vil for eksempel åpne opp for samtaler rundt kropp og forskjelligheter. Skal man lære noe nytt om naturen kan Erna Oslands Under en sten være en inspirasjonskilde. Bøkene til Gro Dahle og Svein Nyhus rommer psykologiske temaer og Astrid Lindgrens bøker tar oss med til en tid der både samfunnet og synet på barn var annerledes.

Uavhengig om man har prosjekt eller en vanlig høytlesingsstund, kan man sammen med de eldste barna ha en dialogisk høytlesing. En dialogisk høytlesing en en planlagt samtale med en tekst som utgangspunkt (Hoel, Oxborough og Wagner, 2011). Den som leser og de som lytter snakker sammen om for eksempel innhold og tema i boka. Målet med dialogisk høytlesing er språkstimulering og det kan være alt fra samtaler om det som er konkret til mer abstrakt og filosofisk. Det er et viktig mål at barna deltar aktivt med sine tanker og erfaringer (ibid). I den praktiske planleggingen kan man legge inn planlagte spørsmål på forskjellige steder i boka. Da har man et utgangspunkt å holde seg til, men samtidig må det være rom for at barnas bidrag kan lede til andre samtaler enn det som var tenkt. Det er lettere å være spontan når man har noe planlagt å falle tilbake på.

Tekstskaping
Under fagområdet Kommunikasjon, språk og tekst står det blant annet at personalet skal ”Støtte barns initiativ når det gjelder å telle, sortere, lese, lekeskrive eller til å diktere tekst” (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 35) Denne formuleringen kan oppfattes som om det kun er de barna som har lyst og tar initiativ som skal støttes, men hva med de som trenger det mest? De barna som tar initiativ selv er vanligvis de som allerede er dyktige (Lorentzen, 2007). Av egen erfaring tror jeg at man må eksponeres for noe for å vite om man liker det. Vis man ikke smaker på paprika vet man heller ikke om man liker paprika. Velger man kun å støtte de barna som tar initiativ kan mange barn gå glipp av muligheten til å få positive opplevelser med skriftspråket. Jeg vil også støtte meg på Lorentzen i det å bruke skriving istedenfor lekeskriving når vi snakker om barns tidlige skriving. Barna kan leke at de skriver, men når de skriver er det ikke lekeskriving, det er helt på ordentlig (ibid).

Å lage tekst sammen med barna kan gjøres på mange måter. I flere bøker er illustrasjonene laget slik at de i tillegg til å bekrefte verbalteksten, også er såpass detaljrike at de kan brukes til videre diktning og tekstskaping. I noen bøker kan man også se en parallellfortelling i bildene. Ole Könneckes bok All verdens dyr i ord og bilder kan passe godt til tekstskaping.  Med utgangspunkt i musene som vi møter på hvert oppslag, kan kreative barnetanker lage en egen historie som skrives ned og som kan brukes i samlinger med jevne mellomrom.

Kravet om bruk av digitale verktøy blir sterkere og her ligger også muligheter for tekstskaping. Flere applikasjoner kan brukes til dramatisering. Og da trenger man naturligvis et manus. Det kan barna lage selv, enten ved å tegne det som skal skje, eller ved å bruke den voksne som sekretær. Eksempler på slike applikasjoner er “PuppetPals” der man kan bruke seg selv eller andre figurer til å lage et elektronisk dukketeater. Denne applikasjonen har jeg erfart at barna lett mestrer. En annen applikasjon, “Stop Motion” gjør det mulig å lage en egen animasjonsfilm. Begge applikasjonene kan brukes slik at barna er produsenter.

Det er stort sett ekstra gøy når barna lager noe de kan få med seg hjem. En bok kan de fleste barnehager lage. Det trenger ikke være mer avansert enn å stifte sammen noen A3 ark, men har barnehagen ressurser til å gå på et trykkeri er det en flott mulighet til å gi barna en god opplevelse. En bok kan handle om et tema, være en samling av tegninger eller en slags tegneserie. Et eksempel på bokprosjekt kan starte med en samlingsstund. En ansatt har på forhånd gjort klar en flippover og har bilder av alle barna ferdig utklippet. Så velger man et tema man vil samtale om. Det kan være helgens begivenheter eller noe som er aktuelt i barnehagens nærmiljø. Det hvert barn sier, fylles inn i en snakkeboble. Det er viktig at alle barna får mulighet til å bidra. Omfanget på samtalene kan variere og et slikt prosjekt kan gå over tid. Ytringene samles og det ferdige resultatet kan minne om en tegneserie med barnas tanker og meninger. Har man mulighet for å trykke opp boken på et trykkeri, kan barna få sin egen bok og være med å bestemme farge, tykkelse, rygg og størrelsen på opplaget (Hoel, Oxborough og Wagner, 2011)  Med applikasjonen “Book Creator” kan man også lage en elektronisk bok på en iPad.

Tekstskaping har mange muligheter. Det trenger ikke være store prosjekt som presentert ovenfor. Det kan være spontane situasjoner i barnehagen eller et behov for å få ut informasjon til enten barn eller voksne. Barna kan utforme rammer eller regler for hopperommet og de kan være med å skrive beskjeder til foreldre. For mange er skriving en stor del av det å bli stor (Evensen, 1997, s. 172 i Lorentzen, 2007, s. 97). Det er en skjør periode av barnas liv, de prøver ut regler og strukturer i språket, og det er viktig at de ikke blir rettet på om de skriver eller uttaler noe annerledes enn det normen sier. Det vil barna tidsnok få på plass. Vår oppgave er å gi barna rike og gode erfaringer som de mestrer slik at de ønsker å utforske språket videre.

Lek
Viss vi ser på leken som en fortelling som skapes i felleskap, ser vi at rollelek kan være et godt grunnlag for utvikling av tekstkompetanse (Høigård, Mjør og Hoel, 2009). Bare leken i seg selv er viktig for språkutvikling. Anne Høigård fremmer allsidig lek som en viktig del av barnehagens språkmiljø (Høigård, 2013). Leken har også mange muligheter for utvikling av skriftspråket. Med små grep kan man legge til rette for at barna tar i bruk skrift i for eksempel rollelek. Familie og yrkesliv er et vanlig fenomen i rolleleken. Ved å legge klart papir, tavle og skrivesaker kan barna ta i bruk skrift, også i lek.

Språkleker som regler, rim, ellinger og sangleker der man leker med språket har også en påvirkning på skriftspråksutviklingen. Da er den poetiske språkfunksjonen i bruk. Det er formsiden av språket som er i fokus. Den poetiske språkfunksjonen og den metaspråklige funksjonen der man snakker om det språklige uttrykket, er viktige for metaspråklig bevissthet. For å forstå det alfabetiske prinsipp er metaspråklig bevissthet en viktig forutsetning. Ja til mer tull og tøys!

Flerspråklige
Språkarbeid med barn som skal lære sitt andrespråk, er samme type som når barn skal lære morsmålet, men det er andre rammer. De flerspråklige barna har allerede et språk og verdifulle erfaringer (Hoel, Oxborough og Wagner, 2011). Det som er presentert ovenfor er også relevant for de flerspråklige, men jeg vil bruke dette avsnittet som et supplement.

Valg av bøker er viktig for alle barn, men for de flerspråklige er det viktig å finne bøker som kan leses mange ganger, har enkelt språk og som kan brukes til pekebok. Faktabøker kan være nyttige fordi de sjeldent har en seriell sammenheng. Man kan slå opp et oppslag og snakke om det. Ei bok med gode bilder kan erstatte behovet for ord. I Bo flyttar ut av Trude Tjensvold kan man tolke en del av handlingen kun ved å se på illustrasjonene. På førskolegruppa kan Elmer´s Friends brukes sammen med flerspråklige. Den finnes som parallellspråklig utgave på flere språk og kan være brobygger mellom to språk. Konkreter kan også være et godt verktøy, spesielt viss de skaper en gjenkjennelsesfaktor i ei bok.

I Charlotte Palludans forsknings kom det frem at samspillet mellom ansatte og minoritetsbarn var preget av en undervisnisningstone, mens majoritetsbarna fikk tilgang på gode dialoger og utvekslinger, en utvekslingstone (Palludan 2005, 2012, sitert etter Semundseth og Hopperstad 2013, s. 88). Målet burde være å bruke utvekslingstone i størst grad, med hele barnegruppa. I barnehagen er de flerspråklige en stor ressurs, de har mye å bidra med. I tillegg tydeliggjør de et skille mellom uttrykk og innhold. Selv om uttrykket er annerledes, er innholdet noenlunde det samme om det er norsk eller farsi.

TRAS, styrker og svakheter

TRAS er et kartleggingsverktøy som retter seg mot barns språkutvikling. TRAS står for Tidlig Registrering av Språkutvikling (Espenakk m.fl. 2011). Det er et omfattende verktøy som består av et observasjonsskjema, en fagbok og en lydbok. Første gang TRAS kom ut, var i 2002 i form av et skjema. I 2003 kom førsteutgaven av fagboken. I tilknytning til TRAS kom det i 2009 en idéperm med tittel Tiltak til TRAS. Bakgrunnen for TRAS var en undersøkelse der det kom frem at barnehageansatte ikke hadde nok kompetanse til å vurdere barns språk (Halsan, 2014, 11.03). Målet med TRAS er å tidlig identifisere de barna som trenger ekstra støtte. Det er det pedagogiske personalet som skal gjennomføre kartleggingen (ibid). Skaperne av TRAS er spesialpedagoger, psykologer og en språkviter. Det er utviklet som et samarbeidsprosjekt mellom Statped, Lesesenteret, Senter for Adferdsforskning og Institutt for spesialpedagogikk ved Universitet i Oslo (Espenakk m.fl. 2011). På bakgrunn av det som står bak TRAS, tror jeg det kan oppleves som et verktøy med god faglig tyngde. Men det er flere forskere og fagpersoner på barnehagefeltet som stiller seg kritisk til bruken av TRAS. Jeg skal gå igjennom hovedpunktene i et TRAS-skjema og med faglitteratur og egne tanker vurdere hvilke styrker og svakheter dette verktøyet har.

Skjemaet er delt inn i tre aldersgrupper. Den innerste er fra 2-3 år, neste gruppe er fra 3-4 år og den ytterste er rette mot 4-5 åringene. På hvert området er det tre spørsmål for hvert alderstrinn. Jeg opplever spørsmålene som veldig konkrete. For eksempel står det i aldersgruppen 3-4 år under setningsproduksjon om barnet kan bruke setninger på inntil fire ord i riktig rekkefølge (Espenakk m.fl. 2006). Skjemaet legger tydelige føringer og har liten grad av fleksibilitet. Men det er svært grundig og tar for seg flere aspekter ved språket.

Skjemaet deles inn i tre kategorier med to eller tre underkategorier. I den første gruppen er det Samspill, Kommunikasjon og Oppmerksomhet. Her kommer dialogferdigheter, konsentrasjon, fortellerkompetanse og språket i bruk. Det neste er Språkforståelse og Språklig bevissthet. Det er begrepsutvikling, refleksjon rundt språket og rim og sangleker. Den siste gruppen er Uttale, Ordproduksjon og Setningsproduksjon. Det går på fonologi, lage ord og artikulasjonsvansker. Det handler også om morfologi, ordforråd og oppbygging av setninger (ibid). TRAS har med både den grammatiske og den pragmatiske delen av språket.

Siden TRAS kom for første gang i 2002 har bruken av kartleggingsverktøy økt betydelig. I 2008 var det i norske barnehager 92% som hadde tiltak for språkkartlegging (Gjæver, 2014). TRAS er det verktøyet som er mest utbredt og derfor trekker jeg kritiske blikk spesielt rettet mot TRAS, men det har også en overføringsverdi til andre lignende verktøy. Det har siden vært mange innvendinger fra fagfolk i barnehagefeltet, vel som på det politiske felt. For mange har det blitt sett på som en standardisering (ibid). I et utfyllingsskjema som i TRAS, blir ferdigheter som ikke vektlegges usynlig. Det fører til at noen ferdigheter gis større verdi enn andre. En annen innvending er at samspill og gode relasjoner står i fare for å forstyrres, fordi de ansatte blir pålagt å arbeide ut ifra en bestemt karakteristikk. Jeg tror at det i mange barnehager er mye fokus på det som vektlegges i skjemaet, spesielt i tiden før foreldresamtaler. Dette kan gi en bevisst eller ubevisst måte å tenke på som gjør at man har en ideell standard som barna måles mot (Pettersvold og Østrem, 2012 i Gjæver, 2014). Denne tankegangen kan føre til at det blir lite rom for den variasjonen og mangfold som mennesker representerer.

I 2010 og 2011 satte Kunnskapsdepartementet ned en ekspertgruppe som skulle vurdere ulike kartleggingsverktøy. TRAS var et av flere som ble vurdert. Verktøyet er inspirert av det sosiokulturelle perspektivet og ekspertgruppa påpeker at de siste tiårs forskning som er inspirert av den sosiokulturelle tankemåten på barnespråk, har problematisert aldersinndeling slik vi møter i TRAS (Andersen m.fl. 2011). Det kommer også frem at forholdet mellom alder og språk er lite spesifikk og at TRAS gir en forståelse om at språk er aldersavhengig (ibid). Rapporten problematiserer at verktøyet muliggens imøtekommer en forestilling om en nøytral og standardisert kartlegging (ibid). Og det er i disse baner mye av kritikken og bekymringene ligger. Det blir en frykt for at barna skal presses inn i en a4-boks, der det ikke er plass til forskjellighet og individualitet.

Selv om det er mye motstand og kritikk, har jeg forstått at det er vanlig praksis at det i de fleste kommuner ligger pålegg om å bruke ett eller flere verktøy til å kartlegge med. I Kristiansand kommune skal TRAS benyttes til flerspråklige og der det er behov. Det bringer oss over på det flerspråklige perspektivet. Det opprinnelige TRAS-skjemaet har fokus på mangler i norskspråket, men ikke på hva barnet kan samlet. Et flerspråklig barn som oppfattes som et barn med dårligere ordforråd enn de som kun snakker norsk, kan gjerne ha et mye bedre vokabular enn de andre, vis man tenker på alle språkene som helhet. Med skjemaet er det vanskelig å fokusere på helheten ved barnets språk, når de ulike språkene oppstår i ulike kontekster. Et flerspråklig barn bruker nok ikke de samme begrepene når de er på ferie hos mormor som de gjør når de er i barnehagen (ibid). Da kan man jo stille spørsmålstegn ved nyttigheten av å bruke TRAS på flerspråklige.

Det er også noen fordeler ved å bruke TRAS i barnegruppa. Det har en vid forståelse av hva språk er og det kan fungere som en sjekkliste for å støtte usikre pedagoger (ibid). Jeg opplever TRAS som gjennomtenkt og nøye forklart. For ufaglærte kan handboken fungere som en kilde til nye kunnskaper og for pedagoger kan det være en fin repetisjon for å holde fagkunnskapene ved like. TRAS kan også være en bevisstgjøring i barnehager der det er lite fokus på språk, og der språkmiljøet ikke er helt på topp. Etterspørselen på pedagoger i barnehagen er fortsatt en realitet mange steder i Norge. Det betyr at det er noen dispensasjoner ute og går. I lokalavisen ser jeg ofte en notis der nok en barnehage får dispensasjon fra utdanningskravet grunnet mangel på kvalifiserte søkere til stillingen. I slike tilfeller tror jeg at TRAS kan nyttes på en positiv måte, nettopp fordi det mangler en del fagkunnskap og verktøyet kan nyttes som en inspirasjon til å drive med språkarbeid i spontane og planlagte situasjoner. TRAS har også utviklet et skjema som kan lastes ned fra nettsidene til Statped. Dette skjemaet har ingen aldersinndeling. Det er ment for flerspråklige og de som har nedsatt funksjonsevne. Jeg tror dette skjemaet kan fungere bedre, fordi fokuset ikke blir like mye på hva barnet skal kunne i forhold til sin kronologiske alder, men som en progresjonsplan der en eventuell forbedring tydeliggjøres.

Uansett hvor godt og gjennomtenkt et verktøy er, vil vi alltid være mennesker, forskjellige individer med ulike styrker og svakheter. Det er også denne forskjelligheten som gjør oss unike. Derfor vil jeg hevde, at ingen skjema eller maskiner kan erstatte den rollen en dyktig og omsorgsfull ansatt har i møte med barn eller andre mennesker. For vi har alle noen svake sider, men vis alle var like gode eller like dårlige i alt, ville det ikke vært noen muligheter å hevde seg på et eller flere nivå. Noen barn har fantastiske dialogferdigheter, mens andre er fantasifulle og dyktige lekekamerater. Slik er det i personalgruppen også. En ansatt er kjempekreativ og kan stimulere til estetiske opplevelser, mens en annen er omsorgsfull og har et hjerte som alltid har plass til en eller ei til. Vi er forskjellige mennesker og jeg tror vi må være forsiktige når vi måler barna mot en bestemt norm og utelater barnas interesser og ferdigheter (Gjæver, 2014). Den eneste normen barn burde måles med, er at den som sier at de er likeverdige og har rett på omsorg og kjærlighet. Jeg tror at det faglige skjønn en dyktig barnehagelærer besitter, er bedre i språkarbeidet enn et hvilket som helst kartleggingsskjema.

(Denne teksten er en del av en oppgave der meningen var å finne styrker og svakheter ved TRAS. Som pedagog er jeg motstander av kartleggigsverktøy, fordi det bringer frem noen etiske problemstillinger om blant annet menneskesyn og mangfold).

Den barnlige barndommen

”Landet er i ferd med å gjøre en progressiv, barnesentrert og fagbasert barnehage til en kafeteria av halvgode kartleggingsverktøy, tvilsomme programpakker, betenkelige rangeringer og sviktende personvern, det hele begrunnet med barnet beste”

Sitatet er hentet fra professor Lars Løvli ( Pettersvold og Østrem, 2012). Professor Løvli problematiserer jakten på det normale barnet, og selv om det har gått noen år siden professoren problematiseringen denne jakten, kan vi konstatere at utviklingen bare har eskalert. Det er fortsatt et stort press fra staten og kommunene om å bruke kartleggingsverktøy og programpakker. Det er som om det har blitt et kvalitetsstempel på en god barnehage. Dette setter et soleklart preg på hva det fokuserer på i barnehagen. Som student på barnehagelærerutdanningen frykter jeg for hva det gjør med vårt syn på barn og den barndommen som dagens barn lever i.

I en undersøkelse fra Ungdata (2013) leser vi at unge begår mindre ungdomskriminalitet, drikker mindre og færre skulker skolen. De er også mer fornøyde med mor og far. Men til tross for at de fleste trives både på skolen og hjemme, viser Ungdataundersøkelsen også at mange sliter i hverdagen. Det er særlig ett område som gir særlig grunn til bekymring, i følge forskerne i rapporten. Ungdommene oppgir særlig typiske symptomer på stress, som det «å tenke at alt er et slit og at de bekymrer seg for mye om ting». Et stadig økende antall ungdommer – og da først og fremst unge jenter – rapporterer om psykiske helseplager i hverdagen. Mange oppgir også at de har søvnproblemer. En stor del av fritiden tilbringes foran datamaskinen og med andre digitale aktiviteter. Dette er trender som er blitt forsterket gjennom de siste undersøkelsene, ifølge forskerne.
Samtidig er foreldrene likere ungdommen. De stemmer likere ved valg, de kler seg likere og de liker den samme musikken. Skillet mellom unge og voksne blir mindre.

Selv er jeg ikke gammel nok til å gi fullgode svar på hva som er årsaker her, og hva det betyr for barn og unges utvikling, men mine kolleger og universitetet melder om økt interesse og behov for spesialpedagogikk. Lærere melder om barn og unge med utagerende adferd. Vi har aldri hatt så mye kunnskap om barn som vi har i dag. Både barnehage og skole er viktige saker på det politiske felt, men likevel er det så mange barn som trenger særskilte tilrettelegginger. Da er det er på høy tid at vi som skal arbeide med barn tenker grundig over hvilke båser vi setter dem i.

Vi får klarere og klarere retningslinjer fra statlige organer, og en ny rammeplan for barnehagene er på trappene. Den 1. Mars 2017 skriver kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen ”For dere som snart skal ut og praktiserer som barnehagelærere, vil jeg tro det er viktig med en tydelig rammeplan som gir klarere forpliktelser til arbeid med omsorg, lek, læring, danning, kommunikasjon, språklig og sosial kompetanse. Det vil styrke kvaliteten i barnehagen”. Nei takk, kunnskapsminister! Vi trenger ikke flere rammer og forpliktelser for utøvelsen av arbeidet vårt. Vi vil ha tillit og muligheter til å sikre at barnet gis muligheter til å utvikle seg på sine egne premisser.

I stortingsmelding 19, «Tid for lek og læring», står det ved flere tilfeller at regjeringen vil øke kvaliteten i barnehagen. Det står derimot veldig lite om hva som menes med kvalitet. Stortingsmeldingen sier at de erfaringene som barna får i barnehagen, bidrar til et grunnlag som er avgjørende for de mulighetene de får senere. Det kommer også frem at kvaliteten på barnehagetilbudet har sammenheng med helse, økonomi og utdanning i voksen alder.

Innholdet og kvaliteten i barnehagen er vesentlige bidrag til gode skoleresultateter. Dette gir et fundament for å lykkes i arbeids og samfunnsliv. I følge undersøkelsen fra Ungdata (2013) har vi utfordringer som vi må ta på alvor.

I Norsk barnelitteraturhistorie står det (2005): ”Barndommen har eigenverdi, den er livet her og nå og ingen transportetappe på vegen til fremtida. Livet er ein leik også. ” Jeg ser på det som problematisk å gi barndommen status som en særegen periode i et menneskes liv, hvis vi hele tiden skal se på det som en sosialiseringsprosess på veien til det å bli voksen. Jeg har aldri hørt at noen kaller voksenlivet som en forberedelse til det å bli gammel. Tenk om barna kunne få lov å bare være, akkurat det de er, der de er.

For hva vet vi om barn? Vi vet at de er sansere og utforskere. De er kroppslige subjekter som lærer og erfarer gjennom meningsfulle og naturlige situasjoner. Barn lærer gjennom å delta, de lærer ved å få førstehåndserfaringer der de selv kan prøve og feile. De lærer ved å kjenne, ved å berøre. De lærer ved å mestre en ny situasjon. De lærer de sosiale spillereglene ved å samspille med andre mennesker. De lærer omsorg ved å møte andre omsorgsfulle barn og voksne. De lærer om naturen ved å være i naturen, de lærer matematikk ved å bruke tall og telling og ved å utforske på egenhånd samtidig som en ansatt er der for å støtte når det trengs. Barn lærer språk ved å samtale og lytte, ved å leke med ord og lyder. Jeg tror at den aller viktigste faktoren i både barnehage og skole er menneskene som er der, både barn og voksne. Så når regjeringen snakker om å bruke millioner på å øke kvaliteten, håper jeg at de pengene kan brukes på større voksentetthet, refleksjon i kollegiale fora og med samfunnet rundt oss. Og så vil vi ha behov for videreutdanning av de som jobber sammen med barn.

I Stortingsmelding 19 står det videre at ”det å bidra til best mulig språklig grunnlag for barna når de begynner på skolen, er en av barnehagens aller viktigste oppgaver”. Regjeringen vil utarbeide en veiledende norm over det språklige grunnlaget et barn bør ha når det slutter i barnehagen. De vil utvikle materiell som skal brukes i barnehagens språkarbeid. Anne Høigård (2013), en av landets fremste forskere på språkutvikling hos barn peker på fire aktiviteter som fremmer språkutviklingen best. Det er musiske aktiviteter, god samtale, samvær omkring tekst og allsidig lek. Hvis barna får delta i slike aktiviteter hver dag, er de i et godt språkmiljø. Dette er også aktiviteter som passer til barnas naturlige væremåte. Ta med barna ut i naturen, syng og lek med dem, les ei bok i klatrestativet og bruk tid på å samtale med barna. Utform lekerommene slik at de tilrettelegger for variert lek. Vi trenger ikke flere språkverktøy! De midlene kan vi heller bruke på å øke tettheten av ansatte slik at det blir lettere å ta med barna i små grupper og ha tid til samhandling med barna.

Har forventninger og krav gjort at vi i vårt mangfoldige samfunn har laget en boks merket med barn som er blitt alt for trang? Er boksen tilpasset mangfoldet i samfunnet ellers? Hvilken barndom er det vi ønsker for våre barn? Er det en barndom der barns «mangler» får størst plass, og der vi må bruke mye tid på kartlegginger og programoppfølging? Eller er det en barndom som er preget av kompetente og omsorgsfulle voksne som verdsetter barndommens egenverdi og som er tilstede for barna? De valgene og verdiene, de refleksjonene vi gjør oss om praksisen vi har på vår arbeidsplass legger føringer for hvilken barndom barna får.

Når jeg tenker tilbake på min barndom kan jeg huske følelsen av å leke sammen med vennene mine i skogholtet rett ved siden av barnehagen. I en liten barnehage hadde vi muligheten til å foreta reiser rundt i nærmiljøet. Vi opplevde ting sammen, knyttet vennskapsbånd og lekte til vi ble hentet. Vi var trygge, vi var elsket og vi fikk lov å være barn. Og dog ble det mennesker av oss også.

Pedagog, hvor er du?

I løpet av flere praksisperioder, praksis-oppsummeringer og som vikar er det en ting jeg har tenkt mye på. Hvorfor er det så store motsetninger mellom det vi lærer på universitet og det som praktiseres i barnehagen? Hvorfor er barnehagene i flere kommuner, som f.eks. Kristiansand pålagt å kartlegge med TRAS på flerspråklige og ved behov når flere forskere jeg har møtt i undervisningen tydelig poengterer at skjemaet ikke er egnet til det? Og hvorfor er Snakkepakken og bildekort blant de mest populære verktøyene til språkarbeid? Hvorfor sitter barn på førskoleklubb med abc-bøker istedenfor å lage egne tekster? Språkarbeidet burde gjennomsyre hverdagen mens vi opplever verden, bruker språket vårt i hverdagssituasjoner, sanser og benevner i naturlige og meningsfulle situasjoner.

Hvor har det blitt av fagligheten vår i alt dette? Hvor er spontaniteten og den individuelle tilretteleggingen som vi gjør i hvert møte med barna? Hva er poenget med  en bachelorutdanning når vi kommer til barnehager med ferdig opplegg, et materiell som allerede har tenkt ut alt for oss? Der vi ikke trenger å tenke på mål fordi det allerede står der. Hva skjer når dette opplegget ikke passer til det barnet som trenger stimuleringen mest? Hvor er pedagogens plass? Vi som kan mest om barnet. Om alle sidene ved barns utvikling, både psykologisk, motorisk, emosjonelt og sosialt. Og om den språklige, matematiske, moralske, musikalske, todimensjonale og tredimensjonale utviklingen.

Mange barnehageansatte klager ofte på den knappe tiden vi har. Syv fagområder skal ha sin plass og dokumenteres, i tillegg til et hav av vanlige rutiner. Men hva om vi bryter normene som har regjert i den norske barnehagen så lenge? Jeg tror ikke meningen med Rammeplanen er at barnehagen hver dag skal sette av tid til ett og ett fagområdet, preget av formelle og voksenstyrte aktiviteter der undervisningstonen utgjør en stor del av samtalen med barna. Litt av det må vi selvfølgelig ha, men jeg tror at Rammeplanen med dets fagområder skal være integrert som en naturlig del av praksisen med utgangspunkt i barnas naturlige væremåte.

Etter romantikken kom realismen. Det kommer nesten alltid en reaksjon etter en epoke. Kanskje er det nå tiden kommer for å stole på pedagogenes faglighet og gi slipp på ferdig materiell som kun treffer de snille og flinke barna, men ikke de som trenger det mest. Kanskje tiden er kommet for å virkelig verdsette naturens muligheter, besøke nærmiljøet, leke med språket, rime og tøyse. Ved å legge til rette for slike aktiviteter og gi barna mulighet og inspirasjon til å ta i bruk skriftspråket i rollelek ol. kan vi virkelig gi mening til frasen om at lek er læring.

Nå har jeg nok satt det litt på spissen.  Det er selvfølgelig mange barnehager som er flinke til å bruke de ansattes  kompetanse slik at barna opplever et rikt språkmiljø med plass til alle. Det skal også nevnes at ferdig materiell passer til noen barn og at kvaliteten på disse varierer, begge veier. Men jeg vil likevel med trekke frem pedagogens kunnskap, en gratis ressurs fremfor kostbart ferdig materiell. Læring gjennom tekstskaping,  der barna kan bruke kreativiteten sin og flere sider av seg selv. Uansett er det viktigste at hvert enkelt barn føler at det mestrer noe og på den måten får et positivt forhold til å bruke språket sitt. Den ofte siterte filosofen Ole Brumm sa engang “Ja takk, begge deler.” Kanskje ligger det noe i det.

schoolkids
Bilde fra Colourbox